Поскольку никто в темпе освоения учебной программы не в состоянии проверить на истинность все мнения, высказываемые в учебниках в качестве достоверно установленных научных фактов, то изрядную долю учебного материала, хотим мы того либо же нет, сначала школьник, а потом — студент, принимает без сомнений и без соотнесения с жизнью в качестве научно установленной истины. Как показывает история развития науки и образования, это справедливо и в отношении жизненно состоятельных утверждений, и в отношении всевозможных научных заблуждений и заведомой лжи, в истинности которых могут быть убеждены на протяжении длительного времени целые общества.

При этом подавляющее большинство программ профессиональной подготовки не включает в себя освещение проблематики выработки критериев истинности теорий, на которых основывается соответствующая профессиональная деятельность.^[314] Эта проблематика остаётся в умолчаниях, что подразумевает «очевидность» нахождения ответов на вопрос «что есть истина?» или же полную неактуальность этого вопроса (последнее в социальное статистике толпо-«элитарных» обществ более весомо).

Кроме того, учебные планы не оставляют свободного времени для того, чтобы студенты могли бы самостоятельно выйти за рамки учебных программ, выработать и освоить какие-то знания и навыки, программами не предусмотренные, но с позиций которых они могли бы взглянуть на учебные программы со стороны и задать преподавателям разного рода неудобные вопросы, на которые в учебных программах ответов нет, либо ответы — вздорны, если их соотнести с жизнью как таковой.

В отечественных учебных программах нет и обязательного для изучения перечня литературы, которую студенты обязаны прочитать помимо учебников, что необходимо для расширения их кругозора и формирования собственного представления о том, что писали основоположники и классики тех или иных направлений развития науки, техники, иных сфер деятельности, а так же — участники и современники тех или иных событий.

Став по окончании вуза дипломированным профессионалом, бывший студент соотносит поступающую в ходе работы оперативную информацию с теми теориями, которые ему стали известны из вузовского курса (см. рис. 13.1-1). На основе такого соотнесения оперативной информации и теорий вырабатывается и проводится в жизнь подавляющее большинство решений во всех сферах профессиональной деятельности. И если цель социолого-экономического образования криптоколониального характера — обеспечить эксплуатацию страны руками и «интеллектом» её же населения, то достижение этой цели запрограммировано и характером процесса обучения, и содержанием учебных программ.

Вследствие этого государственное управление, основанное на социолого-экономическом образовании криптоколониального характера, представляет собой большую опасность для общества и его развития, поскольку развитие требует реального суверенитета в его полноте, в том числе и экономического^[315]. А социолого-экономическое образование криптоколониального характера нацелено на то, чтобы в интересах криптоколонизаторов обесценить (сделать нерентабельным, не востребованным) любой сколь угодно высокий профессионализм во всех отраслях деятельности, развитие которых в этом обществе криптоколонизаторы сочтут неуместным.

Соответственно модернизация страны, её дальнейшее инновационное развитие и социолого-экономическое образование криптоколониального характера — явления не совместимые.

Сказанное об образовании криптоколониального характера имеет прямое отношение к теме национальных взаимоотношений, поскольку национальный характер, который выражается в культуре, некоторым образом выражается и в науке. А наука — сфера коллективной деятельности людей, выросших в той или иной национальной или многонациональной культуре, а не частное дело тех или иных интеллектуалов, не имеющих каких-либо национальных корней. Система же образования и содержание образования — следствие той или иной демографической политики и основывается на науке, «заточенной» под задачу проведения в жизнь той или иной политики.

Соответственно уничтожение самобытной системы образования и замещение её заимствованной извне может быть не только инструментом модернизации действительно отставшего в своём самобытном развитии общества, но и инструментом угнетения и порабощения общества, подавления и уничтожения в нём национальных культур — либо всех, либо некоторых избирательно.

Это к вопросу о том, что Д.А. Медведев, действуя в качестве президента РФ, принял решение запустить образовательные программы, целью которых является массовая подготовка кадров «руководителей бизнеса и политиков — модернизаторов России» за рубежом^[316] — в «передовых странах», какому процессу сопутствует и способствует государственная политика целенаправленного искоренения наследия Российско-имперской и советской школы — как общеобразовательной, так и высшей, в основе которых была ориентация на осуществление самодержавия — т.е. реального, а не юридически формального суверенитета — России.

В связи с этим приведём выдержки из проекта «Стратегии инновационного развития Российской Федерации на период до 2020 года» «Инновационная Россия — 2020», подготовленного Минэкономразвития в 2010 г. и опубликованного на сайте этого министерства (http://www.economy.gov.ru/minec/activity/sections/innovations/doc20101231_016#):

«… будет обеспечено максимально полное распространение международных стандартов на области образования, науки, техники и управления, эффективное стимулирование международной и внутристрановой академической мобильности студентов и преподавателей. Характеристики международной мобильности будут включаться в рейтинги образовательных учреждений. В той же степени будет поощряться мобильность студентов, преподавателей и административных работников внутри страны, практика смены мест учёбы и работы в вузах. При этом наличие опыта работы в других вузах, в том числе за рубежом, должно стать одним из критериев при аттестации и определении уровня оплаты труда преподавателей и научных работников»^[317].

Среди контрольных параметров социально-экономи­чес­кой системы РФ — «индикаторов решения поставленных задач» — Минэкономразвития предлагает такие:

Наименование индикатора

2010

2016

2020

Доля государственных служащих, получающих ежегодно дополнительное образование за рубежом

0,1 %

1 %

3 %

Доля лиц, занимающих должности руководителей высшей и главной групп должностей государственной гражданской службы, получивших высшее профессиональное образование за рубежом

> 0,5 %

4 %

12 %

При этом обратим внимание на то, что в приведённом выше фрагменте таблицы «индикаторов решения поставленных задач» в первой строке речь идёт о получении госслужащими за рубежом дополнительного образования^[318], а во второй — о получении профессионального высшего образования за рубежом, что по умолчанию подразумевает отдание предпочтения тем кандидатам на должности «высшей и главной групп должностей государственной гражданской службы», которые получили первое высшее профессиональное образование за рубежом.

Остаётся только предполагаемые 12 % зомби, получивших профессиональное образование за рубежом, продвинуть на наиболее значимые должности. Примером такого рода «продвиженцев» стал советник президента РФ Д.А. Медве­дева по вопросам экономики А.В. Дворкович^[319], имеющий один российский, один как бы российский и один американский дипломы в области экономики^[320], но мало чего смыслящий в управлении хозяйством страны, тем более — в общественно полезном управлении^[321]. И он — не единственный такого рода «образованец»: