Творческая активность человека является предметом исследования в феноменологической философии. В ней «феноменология жизни» рассматривается как идентификация творчеству. Человеческое творчество совпадает с условиями человеческого бытия. Материнским лоном человеческого состояния жизни становятся креативно-творческие процессы. Именно творческая составляющая человеческого существа позволяет ему развернуть весь аппарат мышления, чувственности, деятельности. Благодаря творчеству человек способен расширить горизонты реальности и реориентации.

Описание процессов творчества (наука, искусство) в психологии привело к выделению нескольких стадий этого процесса - от зарождения замысла до момента, когда в сознании возникает новая идея. Современная психология выделяет четыре основные фазы творческого процесса: подготовка, созревание (идеи), озарение и проверка. Поскольку созревание и озарение не поддаются сознательно-волевому исследованию, то весомо выглядит сфера бессознательного и иррационального в процессах творчества. Одновременно их не стоит противопоставлять рациональной сфере. Экспериментальная психология показала, что бессознательное и сознательное, интуитивное и рассудочное в процессе творчества дополняют друг друга. Неоднозначные мнения высказываются сегодня психологами в пользу исследованных способностей к творчеству, а также сближения свойств таланта, гениальности и психических расстройств. С середины XX в. повысился интерес к разработке новых систем тестов для определения творческих свойств личности. Особая роль придается таким критериям творческих позиций, как воображение, гибкость ума, «горизонтальное мышление», внутренняя мотивация. Современные психологи успешно разрабатывают методики группового творчества. В таких науках, как кибернетика, эвристика, в новых компьютерных информационных технологиях, где существуют возможности формализации умственных операций, предпринимаются попытки технического моделирования процесса поиска и открытия нового знания.

С педагогической точки зрения творческая деятельность - это следствие особой проблемной ситуации, которую невозможно разрешить традиционными способами. Учитель создает особый стимул к творчеству у детей либо путем формулирования нестандартной гипотезы, либо усмотрением нетрадиционных связей. Задатки творчества присущи любому человеку, особенно в детском возрасте. Ребенок, открывая вновь для себя мир, каждый день видит все впервые. У него нет тяжелого груза привычек мышления. Отсюда новизна детского восприятия. Однако эти способности детей следует раскрывать и развивать. Проявление творческих способностей варьируется от крупных и ярких талантов до скромных и малозаметных. Но сущность творчества одна - создание качественно нового, никогда ранее не существовавшего. Разница в материале творчества и масштабах достижений.

Применительно к ученику, который находится в условиях образования, следует говорить не об общественно-объективной, а о субъективно-образовательной творческой деятельности. В процессе обучения происходит созидание качественно новых (но прежде всего для ученика) ценностей, важных для его формирования, в том числе и как общественного субъекта. Пусть школьники, даже очень одаренные, не совершают открытий в математике, технике. Но решение головоломных задач, конструирование и информатика, искусство мощно развивают продуктивное мышление. Оно становится гибким, критичным, диалектичным. Никакой рассказ учителя о роли гипотез не заменит развития способностей ученика при выдвижении им даже самой маленькой, но самостоятельной гипотезы. Способность самостоятельно мыслить - это необходимое условие творчества. Бесспорно, план поиска, проекты ответов требуют от ученика умений. Их следует мобилизовать и включить в процесс анализа новой ситуации, поиск нового решения, нового подхода. Огромная свобода для поиска нетрадиционных, оригинальных или творческих путей познания мира ребенком лежит в поле художественного опыта или искусства. Мир художественных образов как бы создан для того, чтобы рассматривать его под разными углами зрения, подчас совершенно новыми и неожиданными. Новаторство детей может присутствовать как в содержании, так и в форме художественных творений. Но более всего оно связано с собственным ощущением мира. Вот, например, как в форме лирической миниатюры одна из девочек-второклассниц отвечает на вопрос: «Каким я вижу мир?»

«Этот мир создан для нас и для всего живого. Утром я просыпаюсь и вижу на траве изумрудную росу. Когда я выхожу в сад, там вижу, как дружные ромашки кивают головками, как красавица-роза нагибается от дуновения ветерка, слышу, как колокольчики звенят.

В лесу богатырь-медведь ходит, серый волк по чаще бродит, лиса Лизавета за зайчишкой-трусишкой бегает, а дятел-доктор дерево лечит, для себя корм достает, а для белки дупло делает.

Я и мои родители летом ездили на речку. Речка там как волнистая ленточка вьется. Солнышко в небе горит, землю согревает.

Я очень люблю этот мир. Он своей красотой завораживает меня».

Из этих детских строк особенно ясно следует связь художественного творчества с поэтической одухотворенностью и яркой эмоциональностью, умением не только созерцать мир, но и творить его в своем воображении. Фантазия, вдохновение, эстетическая мотивация, знания - все это пусть в самой элементарной форме, но присутствует в детском творчестве. Именно поэтому у нас есть основание рассматривать опыт творчества в искусстве как концентрированную форму эстетического опыта. Здесь глубоко эстетическими являются предмет отражения, способы и формы отражения, наконец, сам субъект творчества, поскольку им решается сверхзадача всякого произведения искусства: «Только красота и ничего больше» (И.Н. Крамской).

Новизна детского восприятия, все значительное и новое в нем постепенно уходят. И здесь таится большая эстетико-педагогическая проблема. Валентин Берестов передал ее в таких строках:

У маленьких учеников

Спросил художник Токмаков:

«А кто умеет рисовать?»

Рук поднялось - не сосчитать.

Шестые классы. Токмаков

и тут Спросил учеников:

«Ну, кто умеет рисовать?»

Рук поднялось примерно пять.

В десятых классах Токмаков

Опять спросил учеников:

«Так кто умеет рисовать?»

Рук поднятых не видать.

А ведь ребята в самом деле

Когда-то рисовать умели.

И солнце на листах смеялось!

Куда все это подевалось?

Действительно, почему дисциплина ума и сердца, приобретаемая вместе с образованием, приводит к самоограничению творчества? Почему дети боятся собственных душевных порывов и нетипичных оценок? Ответы лежат в коллизиях как общества, так и конкретного класса, конкретного учителя, конкретного ученика. Бесспорным остается одно: следует всячески расширять и разнообразить положительный эстетический опыт учеников. При этом важны процессы эмоционально-эстетического содержания, изучения, образования, исследования в области культуры и искусства. Но еще более важным фактором формирования целостного человека и его эстетической культуры выступают его творческий художественный опыт и деятельность. В самом широком смысле эстетическое творчество следует рассматривать не просто в качестве привнесения эстетико-творческого момента во все виды человеческой деятельности, а как самосовершенствование личности. Совершенство целостного человека как носителя эстетической культуры возможно только на путях эстетического созидания и творчества.

Вопросы для повторения темы

1. Культура, эстетическая культура, художественная культура, субъект культуры, продукт культуры: значение и иерархия понятий/

2. Содержание, элементы и сферы эстетической культуры человека.

3. Поведенческий аспект эстетической культуры личности и виды этикета.

4. Личность как привилегированный эстетический субъект. Самоценность человека. Эстетическая культура целостного человека как признак совершенства.