Хотя темперамент не является свойством личности, уровень развития отношений личности, степень их обобщенности и осознанности влияет на характер проявлений свойств темперамента. С другой стороны, свойство темперамента само является одним из условий формирования отношения личности. Такова диалектическая взаимосвязь между темпераментом и личностью человека.

Развитие темперамента неотделимо от развития психики в целом, и поэтому он подчинен общим закономерностям развития психического. Вместе с тем развитие темперамента имеет свои специфические закономерности, которые состоят в закономерном развитии связей, составляющих структуру темперамента, и в последовательном закономерном развитии самих его свойств.

В этом смысле развитие темперамента может быть рассмотрено как развитие любой биологической самоорганизующейся системы, включающей в себя развитие связей и отношений между элементами, составляющими систему, и развитие самих элементов, обладающих также способностью к самоорганизации.

Анализ психофизиологических и функциональных зависимостей, составляющих структуру темперамента, приводит к выводу: интегральной линейной психофизиологической зависимости в дошкольном и младшем школьном возрасте, выражающейся в дискриминантах, соответствует отсутствие функциональной поэлементной зависимости, выражающейся в корреляции и параболической зависимости. Значит, можно предположить большую независимость отдельных свойств темперамента у детей по сравнению с подростками и взрослыми. Причина этой относительной автономии заключается, видимо, в следующем. Многие индивидуальные психические особенности, которые у взрослых и подростков зависят преимущественно от свойств общего типа нервной системы, у дошкольников и младших школьников в большей степени зависят от мотивов и функционального состояния в данной ситуации. Поэтому они и не коррелируют ни со свойствами типа нервной системы, ни между собой.

Что касается психологических функциональных соотношений между свойствами темперамента, то они возникают в 13—14 лет.

Индивидуально–приспособительная деятельность у детей менее эффективна, чем у взрослых. Это находит подтверждение в исследованиях В. Э. Чудновского (1963), Т. И. Четвериковой (1963) и других, отметивших противоречивость характеристик типов темперамента у детей и трудность индивидуальной адаптации.

Компенсаторные механизмы, характеризующие приспособительную деятельность взрослых, складываются в подростковом возрасте. Структура темперамента подростка напоминает структуру темперамента взрослых.

Развитие отдельных свойств темперамента идет также и по пути все возрастающей обобщенности и структурной сложности.

Таким образом, темперамент – структура развивающаяся, она изменяется в процессе индивидуального развития человека. Темперамент развивается на основе наследственных механизмов. Вместе с тем темперамент – структура формирующаяся. Она складывается в процессе жизни и деятельности человека. Наследственное и приобретенное неразрывно в каждом свойстве темперамента. (По материалам В. С. Мерлина.)

Развитие мотивов учения у детей 6—7 лет

Уже в 6 лет подавляющее большинство детей стремятся в школу. М. Р. Гинзбург выдвигает гипотезу, что это стремление обусловлено не собственно учебными мотивами, т. е. желанием овладеть знаниями, умениями, навыками, а другими, непосредственно вытекающими из особенностей предшествующей деятельности детей.

Многочисленные исследования оставляют открытым вопрос об изменениях в мотивационной сфере, происходящих в период «кризиса 7 лет». В одних рассматривается только дошкольный возраст и не изучаются 7–летние дети, а 6–летние чаще всего объединяются в одну группу с 5–летними как старшие дошкольники. Другие исследования посвящены младшему школьному возрасту, и из поля зрения авторов выпадают шестилетки. В результате нет цельной, полученной с применением единых методик картины развития мотивов учения от 6 к 7 годам.

В исследованиях, проведенных под руководством Л. И. Божович, обнаружено, что у детей 6—7 лет возникает тяга к школе, желание учиться. При этом желание учиться – основной мотив, а поступление в школу выступает как условие его реализации. Детей привлекает учение как серьезная деятельность, которая приводит к определенному результату. Л. И. Божович уделяет большое место в формировании мотивационной готовности к обучению развитии познавательной потребности. Новый уровень развития познавательной потребности у старших дошкольников выражается в том, что у них возникает интерес к собственно познавательным задачам.

Существенный момент мотивационной готовности к школьному обучению – произвольность поведения и деятельности, как указывает А. Н. Леонтьев, т. е. возникновение у ребенка потребностей и мотивов такой структуры, при которой он становится способным подчинять свои непосредственные импульсивные желания сознательно поставленным целям.

В качестве важнейших мотивационных новообразований дошкольного возраста выявляются следующие: сознательное соподчинение мотивов, возникновение их иерархии, а также появление новых по своему строению опосредствованных мотивов. Эти новообразования – важнейшая предпосылка школьного обучения.

Эльконин Д. Б. указывает, что в дошкольном возрасте происходят существенные сдвиги в развитии мотивационной сферы ребенка. При этом возникают новые типы деятельности, происходит интенсивное усвоение мотивов, характерных для отношения взрослых людей к деятельности и друг к другу; возникает соподчинение мотивов и непосредственных побуждений.

Немаловажное значение имеет возникновение моральных мотивов, чувства долга. Моральные мотивы представляют собой качественно новый тип мотивации, обусловливающий и качественно новый тип поведения.

По данным М. И. Лисиной, исследовавшей развитие и смену форм общения детей со взрослыми, для ребенка 6—7 лет характерно внеситуативно–личностное общение – высшая форма коммуникативной деятельности в дошкольном детстве. Оно служит целям познания социального, а не предметного мира, мира людей, а не вещей. Внеситуативно–личностное общение формируется на основе личностных мотивов. Ребенок стремится добиться взаимопонимания со взрослыми и сопереживания, что позволяет детям использовать взгляды и оценки взрослого как руководство к действию. Внеситуативно–личностное общение способствует формированию готовности к школьному обучению, важной частью которого является умение ребенка воспринимать взрослого как учителя и занять по отношению к нему позицию ученика со всеми вытекающими отсюда последствиями.

Развитию мотивации в младшем школьном возрасте посвящена достаточно обширная литература. Детально изучала развитие мотивов у младшего школьника Л. И. Божович. Она пришла к выводу, что у учащихся 1—2 классов мотивы учения характеризуются теми же чертами, что и у детей, поступающих в школу. Так, в системе мотивов, побуждающих учебную деятельность младших школьников, социальные мотивы занимают настолько большое место, что способны определить положительное отношение детей к деятельности, даже лишенной для них непосредственного познавательного интереса. Л. И. Божович и ее последователи выявили две основные группы мотивов учения младших школьников: широкие социальные и непосредственно связанные с содержанием и процессом учения.

В восьмидесятые годы обширное исследование было проведено М. В. Матюхиной, которая выделила две большие группы мотивов: мотивы, заложенные в самой учебной деятельности, относящиеся к ее прямому продукту, и мотивы, связанные с косвенным продуктом учения, его результатом, в том числе широкие социальные, узколичные и отрицательные. М. В. Матюхина в своем исследовании доказала, что при использовании методики с готовым перечнем мотивов первоклассники в основной своей массе склонялись к мотивам самоопределения и самосовершенствования (т. е. широким социальным мотивам), далее следовали мотивы благополучия (в основном стремление получать хорошие отметки), на третьем месте оказались мотивы, связанные с процессом учения. Отрицательная мотивация по полученным результатам не занимает существенного места в системе мотивов первоклассников. При изучении целей, жизненных планов младших школьников у первоклассников главенствующие позиции отводились цели «хорошо учиться, быть отличником, хорошо закончить школу», вслед за которой шло желание «удовлетворить сугубо личные потребности». Подобные жизненные планы не могут быть названы перспективой ввиду невыделенности промежуточных целей и средств их достижения. Как констатирует М. В. Матюхина, жизненные планы, цели младших школьников связаны с учением. Но при этом цели носят очень общий характер, общая цель (хорошо учиться) не характеризуется дифференцированностью, подразделенностью на ряд этапов, она отличается неопределенностью, не простирается далеко в будущее.