4. Направленное на другого заданное воздействие на смыслообразование в рамках отдельного поведенческого акта мы встречаем в ситуациях межличностной манипуляции (в том числе родительского контроля над поведением детей). В частности, наиболее распространенными приемами повышения мотивации к желательному для родителей действию или ослабления мотивации к нежелательному являются, соответственно, обещание награды в первом случае (подключение дополнительного источника позитивного смысла) и угроза наказания во втором (подключение источника негативного смысла). Те же эффекты могут достигаться и несколько более сложными приемами, например похвалой или руганью, подключающими такой смыслообразующий источник как самоотношение; чем более личностно зрелым является объект манипулятивного воздействия, тем более сложные смыслотехнические опосредования требуются для достижения желаемого эффекта. Вообще, практически все приемы, перечисленные В.А.Иванниковым в арсенале средств волевой саморегуляции, в применении к другому человеку оказываются средствами управления его поведением в контексте межличностной манипуляции. Напомним их: 1. Переоценка значимости мотива или предмета потребности. 2. Изменение роли, позиции человека. 3. Предвидение и переживание последствий действия или отказа от его осуществления. 4. Обращение к внешним символам, напоминающим о последствиях действий, к ритуалам, укрепляющим значимость совершаемых действий, к другим людям или божеству за поддержкой. 5. Соединение заданного и принятого действия с новыми мотивами или с новыми целями и за счет этого переосмысление действия. 6. Включение заданного действия в другое, более широкое и значимое для человека действие. 7. Связывание заданного действия с возможностью затем осуществить другое желаемое человеком действие. 8. Связывание действия с обещаниями и клятвами другим людям и себе, с самооценкой и самоодобрением, со сравнением себя с другими людьми или литературными героями при выполнении необходимого действия ( Иванников , 1989; 1991). Во многом близка к этому перечню классификация стратегий саморегуляции для повышения мотивационного заряда тех или иных намерений, приводимая Ю.Кулем (Kuhl, 1987): 1. Привлечение или отвлечение внимания. 2. Селективность восприятия признаков объектов. 3. Контроль и подавление негативных эмоциональных состояний, препятствующих произвольной саморегуляции. 4. Прямое воздействие на мотивацию через представление последствий тех или иных действий. 5. Использование давления среды, например, в ситуации обещания кому-то. 6. Волевое ограничение и прекращение процесса обдумывания решения и взвешивания альтернатив, отсекающее часть информации. Из соображений объема воздержимся от приведения примеров использования каждого из этих способов; они достаточно очевидны. В онтогенезе последовательность выглядит следующим образом: постепенно усваивая приемы, которыми родители воздействуют на его поведение, ребенок начинает сам применять их к родителям, с большим или меньшим успехом, а затем обращает их на себя, превращая в приемы волевой саморегуляции. Конкретные условия актуализации и функционирования подобных саморегуляторных стратегий, названных им метапроцессами высшего уровня, подробно рассмотрел Ю.Бекман ( Beckmann , 1987).

В.К.Вилюнас (1990) довольно подробно рассматривает механизмы воспитательных воздействий, подобных упомянутым выше, обозначив этот механизм понятием «мотивационное опосредствование». Хотя в свое время В.К.Вилюнас отказался от понятия смысла и родственных ему понятий, его понятие «мотивационное обусловливание» описывает по сути ту же феноменологию, что и понятие смыслообразования (при том, что последнее шире по своему объему), а понятие «мотивационное опосредствование» – частный случай смыслотехники. Мотивационное опосредствование выступает для В.К.Вилюнаса как квинтэссенция воспитания: «Главное в воспитании – это убедить лицо, к которому оно адресовано, что нечто значимое для него в мире изменится или не изменится в зависимости от его отношений и поступков» (1990, с. 65). Высоко оценивая анализ В.К.Вилюнасом этого психологического механизма и не вдаваясь в терминологические дискуссии, мы все же не можем согласиться с квалификацией его как главного в воспитании. Хотя, конечно, управление поведением ребенка и формирование у него определенных заданных смыслов занимает весьма заметное место в практике воспитания, главным нам представляется личностный рост, формирование личностной автономии и способности к самостоятельному выбору, что можно обеспечить только фасилитирующими, но отнюдь не заданными воздействиями.

5. Воздействие на собственное смыслообразование с целью фасилитации формирования отношения к какому-то объекту типично для ситуаций сопоставления ряда объектов – потенциальных предметов деятельности – с целью выбора из них одного (иногда более одного), предпочтительного по каким-либо основаниям. Стоящая перед субъектом задача – не обеспечить некий априорный выбор, а максимально полно выявить смысл всех потенциальных объектов, чтобы сделать правильный выбор. Эта ситуация, по нашей классификации ( Leontiev , 1994; Леонтьев Д.А., Пилипко, 1995), обозначается как смысловой выбор, характеризующийся наличием конкретных альтернатив, но отсутствием единых критериев для их сравнения. Субъект должен построить общее пространство смысловых критериев сравнения всех альтернатив, и затем сделать свой выбор; если такое пространство не будет построено, то выбор будет делаться по одним основаниям без учета других. Ответ на вопрос «что такое хорошо и что такое плохо» зависит от ответа на вопрос «по каким критериям», что было очевидно еще в древности.

«Аристипп спросил Сократа, знает ли он что-нибудь хорошее…

…Ты спрашиваешь меня, сказал он, знаю ли я что-нибудь хорошее от лихорадки?

Нет, отвечал Аристипп.

Так, от глазной болезни?

Тоже нет.

Так, от голода?

И не от голода.

Ну, если ты спрашиваешь меня, знаю ли я что-нибудь такое хорошее, что ни от чего не хорошо, то я этого не знаю, да и знать не хочу» (Ксенофонт, 1935, с. 116).

Сократ понимал не только зависимость оценки от ее критериев, но и множественность критериев оценки и, соответственно, множественность и относительность оценок одного и того же предмета.

«Так и навозная корзина – прекрасный предмет? спросил Аристипп.

Да, клянусь Зевсом, отвечал Сократ, и золотой щит – предмет безобразный, если для своего назначения первая сделана прекрасно, а второй дурно.

Ты хочешь сказать, что одни и те же предметы бывают и прекрасны и безобразны? спросил Аристипп.

Да, клянусь Зевсом, отвечал Сократ, равно как и хороши и дурны: часто то, что хорошо от голода, бывает дурно от лихорадки, и, что хорошо от лихорадки, дурно от голода; то, что прекрасно для бега, безобразно для борьбы, а то, что прекрасно для борьбы, безобразно для бега: потому что все хорошо и прекрасно по отношению к тому, для чего оно хорошо приспособлено, и, наоборот, дурно и безобразно по отношению к тому, для чего оно дурно приспособлено» (там же, с. 117).

Во многих случаях критерии не столь однозначны и не столь очевидны, как в примерах Сократа. Выбирать костюм помоднее, поскромнее, подолговечнее, подешевле, подороже, лучше сидящий? Выбирать депутата помоложе или поопытней, попроще или пообразованней, покрасивее или поречистее, побогаче или победнее? Выбирать жену для помощи или для представительства, для кухни или для постели, по любви или по расчету? Вчера большие, но по пять, или сегодня маленькие, но по три? Задача выявления, уяснения или построения критериев смыслового выбора является во всех этих случаях главной; когда она решена, сравнить конкретные альтернативы обычно труда не составляет.

В экспериментальных исследованиях смыслового выбора на материале выбора студентами тем курсовых работ (Леонтьев Д.А., Пилипко, 1995) мы исследовали смысловой выбор как внутреннюю деятельность по конструированию оснований и смысловых критериев для сопоставления имеющихся альтернатив и осуществлению этого сопоставления во внутреннем плане. Два эксперимента служили проверке ряда как констатирующих, так и смыслотехнических гипотез. В частности, при сравнении характеристик выбора (общего количества аргументов, используемых в обосновании выбора и доли среди них смысловых аргументов) у студентов, поступивших в университет сразу после окончания школы, и у студентов, успевших после школы поработать, обнаружилось, что у вторых оба эти параметра примерно в 1,5 раза больше, чем у первых, что подтверждает влияние жизненного опыта на способность взвешивать смысловые альтернативы. Скорость выбора оказалась положительно связана с такими личностными особенностями как общая интернальность и интернальность в отношении неудач по данным опросника уровня субъективного контроля Е.Ф.Бажина, Е.А.Голынкиной и А.М.Эткинда (1993), а также компетентностью во времени и креативностью по данным самоактуализационного теста Л.Я.Гозмана и М.В.Кроза (1987). Эти результаты подтверждают предположение о связи способности смыслотехнической саморегуляции выбора с общим уровнем личностной зрелости.