Значит, надо подбирать детей к педагогам и педагогов к детям? Это, конечно, достаточно сложно. А вот подо­брать воспитателей, работающих на одной группе, таким образом, чтобы они относились к разным типам асиммет­рии — это реально. Тем более, что в жизни они как будто тянутся друг к другу, т.к., по-видимому, уравновешивают достоинства и недостатки друг друга. По крайней мере, очень редко встречается случай, когда в паре работают два однотипных педагога.

Почему это важно? Представьте, что тот же Митя ходит в группу, где обе воспитательницы похожи на Веру Михай­ловну. Тогда и с той, и с другой он будет проявлять себя лишь с отрицательной стороны и не смогут развиться за­ложенные в нем хорошие качества. А если ему не повезло и его родители тоже противоположного типа? Тогда до­вольно скоро раздражительность, негативность, неряшли­вость станут неотъемлемыми чертами его характера. А когда он пойдет в школу...

И вот тут оказалось, что наш рецепт в школе не сраба­тывает. В школе такого четкого соответствия мы не увиде­ли. Почему? У воспитателя и учителя взгляд на ребенка разный. То, что приветствовалось в детском саду, может совсем не одобряться в школе, а то, на что до школы не обращали особого внимания, вдруг становится очень важ­ным. Но об этом мы поговорим чуть позже, а сейчас только отметим, что в школе картина влияния соответствия или несоответствия типов функциональной асимметрии мозга педагога и ребенка на то, как педагог оценивает личность ребенка, намного сложнее, чем в детском саду.

По-видимому, на отношение учителя к ребенку оказы­вает большое психологическое давление то, насколько легко обучается ученик по данной методике. Если он легко обучаем, то видится учителю в розовом свете. Да и ребенок в случае успеха значительно меняет свое поведение и объ­ективно становится более «положительным», по крайней мере, в начальной школе.

Если же у учителя возникают трудности при обучении, то он подсознательно связывает их не с выбором методики, не со своей способностью научить, а с какими-то особен­ностями отстающего. Кроме того, совершенно понятно, что и ребенок, постоянно страдающий от неуспеха, изменяет свое поведение, и у него могут появиться ранее не свойст­венные ему негативные черты: пассивность, отсутствие старания, капризность, раздражительность и т.д.

Что же мы видим в школе? Часть учителей начинает наиболее негативно оценивать даже «свой» тип детей, если сложно обучать их чтению, письму, счету, ведению тетради. Разумеется, негативная или позитивная оценка черт личности ребенка учителем связана и с той отмет­кой, которую ребенок получает у данного учителя. Так, учителя смешанного типа (левоглазые) дают самые нега­тивные характеристики не только девочкам-левополушарницам (индекс негативности — 25,3%), но и девоч­кам «своего» типа — 26,8% (другим типам — 15,9-18,8%). В оценке знаний эти учителя подходят к девоч­кам своего типа даже более жестко: 70% таких детей имеют отметку (по чтению, русскому языку, математике) почти на балл ниже средней отметки по классу. У других учителей девочки этого типа учатся не хуже многих и имеют средние показатели отметок.

Другая группа трудно обучаемых в первом классе дево­чек (правополушарницы) наиболее негативно оценивается двумя группами учителей: противоположного и того же типа, а учителями смешанных типов — более положитель­но. Но более низкую отметку ставят им учителя-левополушарники: в среднем 3,9 балла (тогда, как левополушарницам, «своему» типу,— 4,8 балла, смешанному типу, нелевоглазым, -4,7 балла). Учителя-правополушарники ста­вят своим правополушарным ученицам тоже невысокие от­метки, но они всего на 0,3 балла отличаются от средних по классу.

Значит, в школьном учителе борются две тенденции: понимать и принимать детей «своего» типа и видеть нега­тивные черты личности в тех детях, которых труднее обу­чить в первом классе. Однако надо иметь в виду, что от­метка в первом классе отражает не столько интеллектуаль­ный потенциал ребенка и уж, конечно, не столько его твор­ческие способности, сколько внимательность, усидчивость (способность усидеть в течение урока на одном месте и в одной позе), память, координацию тонких движений паль­цев руки, предпочтение направления слева направо и про­тив часовой стрелки и некоторые другие качества, не свя­занные с интеллектом.

Но отметка не даром так называется, т.к. она метит ученика не только как справляющегося с предложенными учителем заданиями или не справляющегося, а как «хоро­шего» или «плохого». Метит не только для учителя, но и для одноклассников, родителей и, наконец, что самое страшное, для самого ребенка. Именно поэтому некоторые методики обучения запрещают ставить отметки в первом классе. Но учителя изобретают значки, которые не поддер­живают ребенка в его успехах и не показывают пути вы­хода из неуспехов («здесь ты молодец, а вот здесь ты ошиб­ся»), а прямо соответствует тем же отметкам (красный кружочек — пять, желтый — четыре, зеленый — три, черный — два).

Мало того, родители осаждают учителя и требуют от него отметок. «Ну скажите все-таки, это четыре или пять?» Как будто, если учитель назовет магическое число пять, можно не заглядывать в глаза собственному ребенку и не ловить с тревогой его усталый, или раздраженный, или печальный, или безучастный, или (о счастье!) веселый и радостный взгляд.

Обучение в первом классе — это в подавляющем боль­шинстве случаев стресс для ребенка. С какими потерями или без потерь он выйдет из него — гораздо важнее, чем циферка в его дневнике. А эти потери могут быть велики: резкое снижение веса или, наоборот, необъяснимая, казалось бы, прибавка, ухудшение зрения, снижение иммунитета и, как следствие, постоянные болезни, которые так и «липнут» к вашему ребенку, появление гиперактивности (излишняя по­движность, неудержимость), раздражительности, капризнос­ти, беспокойного сна, разные проявления невроза вплоть до тиков и недержания мочи, писчий спазм (спазм появляется только при письме, а все другое ребенок делает этой рукой, как обычно) и еще многие другие неприятности.

Конечно, это не значит, что все это обязательно ждет вашего ребенка. Но кое-что вы заметите, если будете вни­мательны к ребенку, а не только к его дневнику. Справить­ся с этой ситуацией в одиночку малышу трудно, ему необ­ходима доброжелательная помощь мамы, папы и, конечно, учителя. Помощь в трудном деле, а не констатация того факта, что он чего-то не умеет.

Не уметь — это для ребенка нормально. А научить и сделать так, чтобы он захотел научиться, — это главная забота взрослых. При этом и родители, и учитель должны знать, что их оценка ребенка не всегда объективна и зави­сит от их (взрослых) особенностей мышления, эмоциональ­ной сферы, восприятия — от присущих им особенностей организации мозга.

К сожалению, нам не дано опробовать на себе разные роли: и мальчика, и девочки, и левополушарника, и правополушарника,— и почувствовать изнутри ход мыслей, эмоциональный статус, особенности восприятия мира людьми разных типов. Мы сами, взрослые, относимся каждый только к одному какому-то типу, более распро­страненному или редко встречающемуся.

Но раз другого не дано, мы все примеряем на себя: «я бы на твоем месте...», «вот, когда я была такой, как ты...», «я никогда такого не делала, а ты какой-то...». Какой? Просто другой. Не плохой, не хороший, а другой, непохо­жий на вас и на свою, пусть даже очень милую, учитель­ницу. И наверняка в жизни встретится такая ситуация, когда нужен будет именно такой, как он, а такие, как вы, не смогут, уйдут на второй план. Но это произойдет лишь в том случае, если он не сломается еще в детстве, не «закомплексуется», разовьет те свои способности, которые за­ложены природой и не востребованы в школе.

А в школе часто любят тех, кого легко обучить по ис­пользуемой методике. Но и от соответствия типов педагога и ребенка, как и в детском саду, зависит очень многое. Чтобы не создалось впечатления, что в школе отношение к ребенку зависит только от его объективных возможнос­тей выполнить программу первого класса, приведем еще один пример оценок мальчика Алеши двумя учителями.