Итак, ребенок — это всегда дополнительные заботы. Но как это ни банально звучит, ребенок не просил нас, чтобы мы его родили, и не он выбрал за нас профессию воспита­теля или учителя. Поэтому о своем комфорте придется забыть. А вот комфортно ли с вами ребенку?

Будем считать, что мы уяснили для себя две важные истины: дети все разные и дети не похожи на нас. Они имеют право на индивидуальность. Но, чтобы понять раз­ных детей, надо сначала понять, что у них общего и чем они отличаются от нас, взрослых. Почему нам бывает труд­но их научить чему-то? Оказывается, у нас разные цели. Мы ориентируемся в обучении на результат, на продукт, а дети — на процесс, на свои усилия. Если он старался, то уже считает себя хорошим, а свой результат ему обычно нравится.

— Ребята, чья картинка самая красивая?

— Моя.

Это обычная ситуация в детском саду. А маме или учителю не нравится: криво, некрасиво, грязно. Но прежде, чем ругать за результат, надо похвалить за ста­рание. Иначе нам никогда не понять друг друга. Обуче­ние — всегда двухсторонний процесс, и без ответного желания ребенка научиться успеха будет достичь очень трудно. Недаром наш выдающийся психолог Б. Г. Ана­ньев говорил, что ни в каком возрасте ребенок не явля­ется бесформенным куском плоти и мозга, которому вос­питание может придавать тот или иной вид, и что он не только объект воспитательных воздействий, но и со­участник всего процесса воспитания.

Нам трудно его обучить, потому что малыш еще не умеет ставить познавательных целей («хочу научиться») и обучение его не может быть построено на воле и чувстве долга. А принуждением его тоже нельзя обучить — мозг при этом отключает свои важнейшие системы и работает неэффективно. Значит, в основе должно быть знание пси­хических особенностей ребенка и особенностей развития его мозга.

Мы уже говорили, что даже новорожденный ребенок — это не чистая доска, на которой опытный педагог может написать все, что захочет. У малыша потенциально зало­жены в мозге определенные способности, индивидуальные особенности, которые проявляются лишь на определенном этапе развития и только под воздействием определенных условий. Если же мы не создадим этих условий, то все задатки, которые уже есть у ребенка потенциально, не смогут сформироваться. Значит, социальная среда, в кото­рую попадает новорожденный ребенок, является источни­ком его развития, источником функционального развития мозга, а каждый новый момент в развитии мозга толкает к развитию определенную психическую функцию, а та, в свою очередь, служит источником для дальнейшей реали­зации потенций мозга. Давайте рассмотрим эту сложную ситуацию на примере слепоглухонемого ребенка.

У такого малыша повреждение может не затрагивать мозг, все потенции, заложенные в нем, изначально сохра­нены. Но без специальных занятий он растет, как трава: положат в рот — проглотит, холодно — заплачет, и почти все время или спит, или качается из стороны в сторону, чтобы хоть какая-то информация (вестибулярная, мышеч­ная, кожная) попадала в мозг и заставляла его бодрство­вать. А психика не развивается. Почему? Ведь мозг изна­чально, может быть, и не поврежден.

Специалисты очень долго не могли найти того ключи­ка, который позволил бы дать толчок к развитию психики. И вдруг — чудо: у слепоглухонемой девочки появились первые признаки формирования высших психических функций и она начала превращаться в человека. И сделать это чудо удалось обычной няне. Как? Очень просто. Она не вкладывала ребенку в рот соску или ложку, а только чуть притрагивалась к губам, заставляя девочку саму тянуться за пищей, т.е. побудила ее к активной деятельности вместе со взрослым. Казалось бы — такая мелочь. Но именно со­вместная деятельность явилась тем самым толчком, кото­рый «разбудил» мозг ребенка и его психическое развитие.

Но то, что мы наблюдаем при дефекте введения в мозг информации, справедливо и для здорового ребенка, просто у больного это более четко видно. Значит, важнейший мо­мент нормального психического развития ребенка — со­вместная деятельность со взрослым. Без взрослого ребенок не только плохо развивается, но вообще никогда не станет человеком, а будет лишь человекоподобным животным. Это очень важно: у новорожденного есть лишь врожденные потенции к развитию психики, закрепленные в определен­ной организации мозговых структур, но раскроются или не раскроются те задатки, которые заложены до рождения, зависит только от человеческого общества и от конкретных воспитателей, т.е. от нас с вами.

Но нет ли здесь парадокса: значит, когда ребенку созда­ют комфортные условия и от него не требуется никаких собственных усилий (пища вкладывается в рот, обеспечи­вается тепло, сухость и т.д.), он не развивается? Значит, для развития нужны дискомфорт, стрессы?

В определенной степени нужны.

Реакция на стресс, в зависимости от его силы, имеет три фазы, которые соответствуют трем фазам так называе­мого адаптационного синдрома: реакция тревоги, фаза со­противления и фаза истощения. Первая фаза стресса за­ставляет ребенка активно действовать, вторая в небольших дозах тоже полезна, а вот третья — фаза истощения — просто губительна: она разрушает психику, ломает сло­жившиеся функциональные связи в мозгу.

Мы уже говорили о том, что у детей, и особенно у мальчиков, сильно развита потребность в поисковой дея­тельности, которая требует ухода от комфортных усло­вий. Они лазают на чердаки и в подвалы, убегают с дет­ских площадок, осваивают новые территории, тянутся ко всему новому, придумывают рискованные игры. Дети как бы сами создают себе ситуацию, вызывающую пер­вую фазу стресса. Поисковая деятельность лежит в осно­ве творчества.

К самой страшной, разрушающей фазе стресса отно­сится так называемая «выученная беспомощность». Что это такое? Рассмотрим сначала на примере животных. Три группы крысят содержали в разных условиях: пер­вых — в комфортных, вторые приобретали опыт актив­ного сопротивления (время от времени через пол клетки пропускали слабый ток, но крысята могли сами отклю­чать его и очень быстро этому научились), а у третьих вырабатывалась выученная беспомощность (они отклю­чить ток не могли, хотя общее время воздействий тока было таким же, как и во второй группе). Затем всем крысятам приживляли клетки злокачественной опухоли (саркома). Заболели все крысята, у которых был опыт выученной беспомощности, некоторые крысята из тех, кого током не били, а у второй группы — с опытом ак­тивного сопротивления — опухоль отторгалась.

Этот факт очень важен для тех, кто воспитывает и обу­чает ребенка. Что такое плач ребенка, на который не реа­гируют родители,— это опыт беспомощности. Если мы даем детям задания, которые они не в силах выполнить, мы вновь даем им опыт беспомощности. А это не только психические, но и физиологические потери. Дети обучают­ся беспомощности своих действий. Если один, два, три раза ребенок не смог выполнить задание, то после этого он и не ищет решения.

Особенно тяжело переживается ребенком ситуация, когда он знает, что другие эту задачу решают. И здесь очень многое зависит от оценки учителя. Если учитель или мама говорят: «Я так и знала, что ты не решишь», «Ты все равно никогда не сможешь»,— то это обучение беспомощности.

Трем группам детей давали математические задачи: первой группе очень легкие, заведомо решаемые всеми, второй — разной степени трудности, среди которых попа­дались и легкие, и требующие значительных усилий, а третьей группе — задачи, решить которые было невозмож­но. Затем всем детям дали одинаковые задачи — очень трудные, но которые дети на данном уровне знаний могли решить. Их решили только дети второй группы, а те, у которых был опыт беспомощности, не справлялись.

Выводы сделать несложно: необходимо, чтобы каждый ребенок в течение дня испытывал успех и преодолевал трудности. Ни в коем случае нельзя допускать, чтобы трудности приводили к фазе истощения.

Оказывается, мальчики больше подвержены стрессу, например, вследствие разрыва с семьей (положили в боль­ницу, ушел из семьи отец, умерла бабушка, отдали в круг­лосуточный детский сад), причем в дальнейшем это может сказаться на их способности к созданию семьи.