«Те очень ошибаются, — писал еще К.Д.Ушинский, — кто думает, что в этом усвоении ребенком родного языка действует только память: никакой памяти недостало бы для того, чтобы затвердить не только все слова какого-нибудь языка, но даже все возможные сочетания этих слов и все их видоизменения; нет, если бы изучали язык одной памятью, то никогда бы вполне не изучили ни одного языка».[38]

Кроме лингвистической памяти, необыкновенно сильной у малолетних детей (особенно в отношении морфологии слов), здесь проявляется именно та повышенная речевая одаренность, которая, как сказано выше, присуща любому ребенку в возрасте от двух до пяти.

Когда я лет тридцать назад с восхищением отметил в печати это драгоценное детское качество, тогдашние педологи встретили эту идею как нелепую антинаучную выдумку.

Люди, которым была чужда и враждебна самая мысль о диалектическом развитии ребенка, с негодованием отнеслись к утверждению, высказанному мною в начале настоящей главы, что у старших дошкольников речевая одаренность к шести-семи годам иссякает и мало-помалу вытесняется новыми, столь же целесообразными качествами.

Между тем в настоящее время эта истина уже утвердилась в науке. Бесчисленные наблюдения доказывают, что к восьми годам убывает не только речевая одаренность ребенка, — но зачастую и всякая другая. «Приблизительно в восьмилетнем возрасте дети постепенно теряют творческий музыкальный дар, который зарождается в них примерно с полуторагодовалого возраста», свидетельствует знаменитый дирижер Леопольд Стоковский.[39] Ниже мы увидим, что то же самое происходит и с детьми-стихотворцами. О детях-рисовальщиках и говорить нечего: это подтвердит всякий живописец, практически изучавший разные стадии детского художественного творчества.

Конечно, сказанное относится не ко всем детям. Истинные, прочные таланты благополучно переступают этот — установленный мудрой природой рубеж. А главное, в широком биологическом и социальном плане здесь не только утрата, но — повторяю! — и приобретение. То обстоятельство, что у детей в определенный период их душевного роста начисто исчезает всякая способность (и склонность) к словотворчеству, знаменует собою успешное завершение процессов, при помощи которых ребенок овладевает родным языком.

Эта тема не входит в круг моих наблюдений. Здесь я могу лишь попутно сказать, что, как мне кажется, ребенок добирается до правильного произношения слов столь же сложным, извилистым и трудным путем, каким он приходит к их нормативной конструкции. Например, один мой знакомый ребенок, для того чтобы овладеть словом «кооператив», истратил не меньше пятнадцати месяцев. И не механическим присовокуплением новых слогов к тем, которые были добыты прежде, создавал он всякую новую форму, а другими, более изощренными способами:

Сначала: пиф.

Потом: пиф-пиф.

Потом: аппф.

Потом: капиф.

Потом: каапиф.

Потом: патиф.

Потом: копатиф.

И наконец: кооператив.

Сын Н.А.Менчинской, судя по ее дневнику, больше двух с половиной месяцев овладевал словом «лампа»:

Сначала: ям.

Потом: яма.

Потом: тапа.

Потом: ляпа.

Потом: лямпа.[40]

Чтобы овладеть словом «пуговица», ему, как видно из того же дневника, понадобилось четыре месяца:

Сначала: пу.

Потом: пуга и пуца.

Потом: пугитя и т. д.[41]

Все это очень близко к той схеме, которая дана известным физиологом Н.И.Красногорским, одним из учеников и сотрудников И.П.Павлова.

«Новые наблюдения показывают, — пишет Н.П.Красногорский, — что при образовании слов огромное значение имеет сила раздражителя, то есть звуковая сила фонем и слогов, из которых составляется слово. Ребенок в первую очередь берет и упрочивает повторением первый, последний или наиболее сильный ударный слог в слышимом слове. В дальнейшем он присоединяет к этому слогу второй по силе раздражитель и уже только после этого вводит в формирующееся слово относительно слабый, ранее опускаемый слог. Образовывая слово „молоко“, ребенок фиксирует и произносит сначала слог „мо“, как первый раздражитель, связывая его с оптическим раздражителем при виде молока. В дальнейшем он присоединяет к этому слогу второй ударный слоговой раздражитель — „ко“ и, смотря на молоко, говорит „моко“. Наконец он вводит третий слог — „ло“ в конце или в середине слова, произносит „моколо“ и наконец „молоко“.

В другом случае ребенок при виде молока произносит сначала „ням-ням“, то есть отвечает генерализованной речевой реакции. Затем, дифференцируя молоко, он синтезирует сразу два ударных слога и, заменяя „ло“ звуком „я“, говорит „маяко“; наконец, вводя „л“, произносит „маляко“.

Поразительным фактом, — указывает ученый, — является огромная синтетическая объединяющая сила головного мозга у детей уже в самом раннем возрасте».[42]

Добавлю от себя, что эта «огромная синтетическая объединяющая сила» мышления чудесным образом проявляется у детей уже в период пассивной речи, когда ребенок еще не умеет произнести ни одного слова. Период пассивной речи, которая поверхностному наблюдателю кажется просто молчанием, — самое творческое время развития речи ребенка.

Разнообразными и пестрыми кажутся факты, изложенные на предыдущих страницах. Но кто захочет пристально вдуматься в них, тот увидит, что если не все они, то огромное их большинство служит доказательством одной-единственной мысли, которая и связует их в единое целое.

Эту мысль провозглашали не раз, но чаще всего в виде некоего абстрактного догмата. Между тем давно уже назрела потребность обосновать ее фактами, наполнить ее конкретным, живым содержанием.

Мысль эта очень проста: ребенок учится языку у народа, его единственный учитель — народ.

Задача настоящей главы — утвердить эту мысль, сделать по возможности так, чтобы читатель на основании наглядных свидетельств самостоятельно пришел к убеждению, что здесь не декларация, не звонкая фраза, а подлинное явление действительности, что в деле языкового воспитания детей взрослые, к какому бы социальному слою ни принадлежали они, в сущности, являются только посредниками между детьми и народом.

Прежде всего нельзя забывать, что, как уже сказано, взрослые с самого рождения ребенка щедро снабжают его такими корнями, флексиями, приставками, суффиксами, которые будут служить ему до конца его дней. Все эти морфемы народны, и, таким образом, дети, принимая языковое наследие предков и даже создавая из предоставленного им материала свои «собственные» слова и речения, тем самым приобщаются к народному творчеству, ибо ни один из неологизмов ребенка никогда не выходит за рамки, установленные народной традицией.

Недаром сплошь и рядом оказывается, что дети сочиняют такие слова, которые уже существуют в народе («людь», «сольница», «смеяние», «обутка», «одетка» и т. д.). Это было бы невозможно, если бы самый дух народного словотворчества не был в значительной мере усвоен детьми еще раньше, чем спи овладели первыми десятками слов (даже в период пассивной речи).

Только благодаря этому они могут легко и свободно создавать такие слова, как «тормозило», «расширокайтесь», «отмухиваться», «кустыня», «красняк» и т. д., обладающие чисто народной экспрессией.

В один и тот же день — в январе 1955 года — я получил два письма от читателей. В одном сообщали мне о таком диалоге:

— Майя, что ты делаешь?

— Я заключаю дверь. (То есть запираю на ключ.)

В другом письме приводилось восклицание четырехлетнего Бори:

— Нелина мама уехала и заключила мой стульчик! (То есть опять-таки замкнула на ключ, — очевидно, в чулане.)