То же будет справедливо и для двух других авторов, чьи психологические теории принципиально важны для понимания развития интеллекта ребенка и его речи, — Л. С. Выготского и крупнейшего американского психолога, нашего современника Дж. Брунера. В данном разделе мы коснемся психологических теорий этих авторов и их учеников и последователей.

Отметим сразу существенный для дальнейшего изложения момент: ни один из упомянутых ученых не посвятил себя специально и исключительно изучению ДР. Все они, и Выготский в том числе, изучали процесс развития ребенка в целом, стремясь понять, как из беспомощного существа со временем развивается человек разумный, Homo sapiens. Но мы уже отмечали выше, что ДР обычно изучают не как замкнутый в себе феномен, а с более общей целью — и прежде всего с целью понять и оценить развитие интеллекта ребенка. Надо также иметь в виду, что на подходы к изучению ДР влияли те научные направления и экспериментальные методы, которые во времена Выготского, Пиаже и Брунера доминировали в психологии и в других науках о человеке.

Уместно в этой связи сделать небольшое отступление. Я хотела бы поставить под вопрос саму возможность адекватно построить рассказ о том, как в тот или иной период нечто — в нашем случае это речь и развитие интеллекта ребенка — было предметом внимания ученых.

Прежде всего история любого исследования — это "драма идей", т. е. что–то наподобие пьесы со многими героями, их столкновениями, репликами "в сторону", монологами и диалогами.

Участники этого многоактного действа с открытым финалом и без очевидного пролога могут и вовсе не слышать друг друга, не говоря уже о взаимопонимании. Но если мы пытаемся рассказать об истории изучения какого–либо феномена, то вне зависимости от сложности и запутанности подлинной драматургии событий прошлого, вне зависимости от темы и числа действующих лиц наш рассказ должен выглядеть как некая непрерывная линия. В крайнем случае — с зигзагами. Ибо таково свойство повествования, "истории". Именно жанр повествования навязывает нам свою логику. А ведь эта логика практически никогда не отражает подлинного положения дел!

В науке, а в науках о человеке — в особенности, процесс постижения никогда не представляет собой непрерывной линии. Более того, его даже не стоило бы пытаться изобразить в виде ветвящегося дерева — все–таки дерево имеет один корень. В науке же никто не начинает с чистого листа.

Все мы, даже не подозревая этого, стоим на плечах гигантов. Созданное гигантами всегда выше того, что может быть понято персонажами меньшего масштаба, да еще в некоторый ограниченный временной промежуток. Поэтому мы то движемся вперед, то возвращаемся и петляем, пребываем в тупике, плутаем во тьме и принимаем свет случайного фонаря за луч путеводной звезды.

Начинающему профессионалу придется в это просто поверить. Иначе он будет понимать слишком буквально выражения типа "До Выготского (Жане, Пиаже, Блонского, Монтессори, Лурии и др.) никто не понимал, что…". Чаще всего и другие ученые понимали или нащупывали, но в ином контексте, с иными акцентами, не вполне, не придавали принципиального значения, считали не столь ценным, вообще преследовали иные цели и т. п.

Неизбежную условность линейного рассказа о деятельности ученых не следует принимать за линейность процесса научного познания.

И еще одно важное соображение. Развивая предложенную аналогию между научным процессом и многофигурной драмой, подчеркнем, что отношения между учеными как действующими лицами, произносящими некие утверждения, и теми, кто эти монологи и диалоги слышит и хочет понять, не следует уподоблять отношениям между актерами на сцене и пассивно внимающими им зрителями в зале. Согласно известной поговорке, здесь "все люди — актеры" — все те, для кого наука существует как вид деятельности, в которой они так или иначе участвуют.

Поэтому деятельность любого крупного ученого нельзя рассматривать в изоляции от того, какие научные школы были характерны для того времени, когда он работал, с кем он явно или неявно спорил, каковы были социальные и культурные ожидания того широкого культурного сообщества, к которому сам он принадлежал.

Например, для эпохи, когда жил и работал Выготский, не подлежал сомнению тезис о том, что классовое бытие формирует классовое сознание. "Измените условия, изменится и человек" — вот подлинный лозунг того времени. Как и многие другие, Выготский был энтузиастом "переплавки" человека — это общеупотребительное тогда пропагандистское клише он использует вполне искренне. Если роль социальной среды определяет человеческую психику исчерпывающим образом, то необходимо, во–первых, детально исследовать сам этот процесс. Каким образом определяет? Что влияет больше и что — меньше? Что опосредует это влияние, через какие каналы оно происходит?

Во–вторых, надо создать психологию и педагогику, которая решала бы задачу активного формирования нового человека.

Как мы видим, совершенно не случайно именно педагогике Выготский посвятил значительную часть тех немногих лет, что отпустила ему судьба; неслучайно именно развитие речи и возрастные изменения мышления были излюбленным предметом его штудий. Понятен и его особый интерес к работам Ж. Пиаже: изучение генезиса речи и мышления было для Пиаже главным делом жизни. Но в то же время Выготский отнюдь не видел себя именно "детским психологом". Его педагогические идеи имели "сокрытым двигателем" не просто интерес к развитию интеллекта ребенка, а характерные для послереволюционной России достаточно спрямленные представления о возможности формировать личность извне, влиять на личность путем создания новых социокультурных условий.

Поэтому Выготский и стремился сделать все возможное для развития в нашей стране коррекционной педагогики и дефектологии. Те же социально определенные корни имел его интерес к педологии. Так до 1936 г., когда произошел официальный разгром педологии, называлась совокупность подходов в сфере практической педагогики и психологии развития, где уровень психологического и социального развития ребенка и его интеллектуальные достижения на данный момент измерялись и оценивались с помощью тестов.

Если вы хотите составить объективное представление о том, что такое тест как инструмент прикладной психологии, я советую вам обратиться к двухтомнику Анастази (1982).

Как теоретик Выготский принадлежал своему времени, пребывая в состоянии активного диалога и естественного для крупного ученого спора со своими (преимущественно европейскими) коллегами. Я думаю, что в контексте обсуждения проблем развития ДР и интеллекта ребенка главным в концепции Выготского следует считать придание исключительного места и особой роли развитию операций со знаками.

"Особый мир — мир знаков" — вот материал, которым, согласно Выготскому, оперирует мышление. В осознании важности мира знаков надо видеть принципиальную заслугу Выготского перед психологией вообще и науками о детстве в частности. Будучи марксистом, Выготский активно уподоблял знак орудию — скорее всего, для его времени такой ход мысли был закономерен. Мы же можем обойтись без этой аналогии, поскольку роль знака для нас и так несомненна.

Замечательным же свойством Выготского было, как можно думать, не одно лишь желание внедрить в изучение операций со знаками экспериментальные методики, но еще и стремление сделать это так, чтобы методы остались адекватными объекту. И в этом Выготский фактически тоже был членом научного сообщества, которое в 1920–е годы и даже в начале 1930–х еще было разомкнуто в мир.

Этот контекст сегодня можно только реконструировать. Несмотря на голод, казни и ссылки, Россия еще продолжала быть ареной общеевропейских культурных процессов. В частности, Выготский мог активно дискутировать с трудами Пиаже, который именно в 1920–е годы публиковал свои работы о речи и мышлении ребенка. Выготский и Пиаже (1896–1980) были ровесниками. Пиаже был первым, кто зафиксировал феномен так называемой "эгоцентрической речи" у ребенка. Именно в трактовке "эгоцентрической речи" Выготский резко разошелся с Пиаже.