«В чем состоит смысл обратной афферентации? В любом физиологическом процессе или в поведенческом акте животного, который направлен на получение какого-то приспособительного, то есть полезного для организма, результата, обратная афферентация информирует об этих результатах совершенного действия, давая возможность организму в целом оценить степень успеха выполняемого им действия» (Анохин П. К., 1968, с. 240).
Далее, рассмотрев случаи реализации обратной афферентации, он продолжает:
«Таким образом, обратные афферентации, возникающие при каком-либо двигательном акте, следует разделить на две категории: а) направляющую движение и б) результативную афферентацию. В то время как первая афферентация представлена в основном проприоцептивными импульсами от мышц, осуществляющими движение, вторая афферентация всегда комплексная и охватывает все афферентные признаки, касающиеся самого результата предпринятого действия. Понятие обратной афферентации мы связываем именно с этим значением, которое имеет всегда организующее влияние на формирование последующих этапов в поведении организма» (Анохин П. К., 1968, с. 240).
Из высказываний П. К. Анохина следует, что обратная связь в физиологии имеет свои отличия от того же понятия в механических кибернетических системах.
В каком смысле может пониматься обратная связь в такой системе, как образование? Чтобы подойти к ответу на этот вопрос, необходимо выделить существенные признаки этой системы.
В современном обществе система образования является грандиозной социально-психологической системой. Это общественный институт, и поэтому систему нужно считать социальной; ее задачи состоят в том, чтобы готовить для общественной жизни людей, обладающих знаниями, соответствующими состоянию современной науки, и уровнем умственного развития, необходимым для творческого применения знаний на практике. Поэтому в недрах этой системы должно быть обеспечение развития психики учащихся, адекватное ее задачам, а значит – это психологическая система.
Первая и кардинальная особенность образования состоит в следующем: материал, который в нее поступает и ею перерабатывается, – это люди. И задачи данной системы могут быть решены в том, и только в том случае, если люди (учащиеся) сами будут активно и целенаправленно участвовать в этих решениях. Их деятельность и есть основной двигатель системы, от нее зависит, насколько успешно справляется система со своими задачами.
Указанная особенность системы проявляется уже «на входе». Начинающие обучение дети исходно неодинаковы. Не все они получили формальные знания и навыки, должные стать предпосылками их дальнейшего развития в школе, а самое главное – они неоднородны в своих умственных потенциях. Различия в знании и навыках в рамках системы образования постепенно нивелируются. Но в отношении потенций такого нивелирования нет и не должно быть, напротив, система образования стимулирует специфичность умственных потенций.
Одно из краеугольных понятий образования – понятие возрастного психического развития. Эта система не была бы на уровне своих задач, если бы не умела постоянно, на протяжении всех лет обучения руководствоваться данным понятием. Наконец, нельзя не видеть, что обучение и воспитание – эти основные функции системы образования – осуществляются не только в стенах учреждений образования; на учащихся оказывает свое воздействие вся окружающая их действительность.
Вторая особенность касается работы ее исполнительных органов, то есть учителей. Нет такого электронного устройства, которое могло бы заменить учителя, речь может идти только о том, чтобы облегчить его работу. Стало бесспорной истиной: роль учителя – не просто учить, но учить, воспитывая. И в системе образования функции исполнительных органов не могут быть реализованы без воспитания. Знание того, как и отчего изменяется поведение ребенка, необходимо воспитателю (Блонский П. П., 1964). Дело не сводится к воспроизведению каких-то заученных методик – требуется направленное педагогическое творчество. Учителя стоят на всех ступенях системы образования. От их умений и навыков, их способностей зависит отлаженная работа системы.
Наконец, третья особенность системы образования: то, что дается учащимся в процессе обучения, то, что составляет содержание учебных программ, не может и не должно оставаться неизменным. Мы наблюдаем, с какой скоростью происходит в наше время обновление основополагающих знаний. Обновление программ, по которым ведется обучение, – непременная функция системы. Дело осложняется тем, что разные по содержанию и сложности знания преподаются учащимся, которые обладают различной жизненной подготовленностью к их восприятию. Дополнительная трудность для системы состоит в том, что нередко для преподавания новых знаний требуются и новые методики.
Этими тремя особенностями, возможно, не исчерпываются качественные отличия системы образования от других. Но они представляются наиболее важными при рассмотрении обратной связи в данной системе и, безусловно, должны быть учтены, если речь идет об организации этой связи.
Какими же по форме и по содержащейся в них информации должны быть сигналы, посылаемые от исполнительных органов в орган управления системы? Или переформулируем вопрос: какие показатели могли бы достаточно полно выявить, насколько успешно осуществляется работа системы по решению стоящих перед ней задач?
Представляется, что это должна быть информация о чертах психического облика учащегося, зарегистрированных на разных ступенях получаемого им образования. О них и должны информировать сигналы обратной связи. В пользу такой трактовки сигналов, поступающих от исполнительных органов, говорит то, что в психическом облике учащегося как бы сосредотачиваются все результаты работы системы образования, ведь именно на него самого обращена работа системы, и по его облику общество, в конце концов, судит об этой работе. Говоря о психическом облике, подразумевают и состояние его ума, и мышления, и степень усвоенности преподанных ему знаний, и те морально-нравственные черты, которыми должны обладать выпускники учреждений народного образования. Несомненно, все эти черты могут найти вербальные оценку и выражение. Но в этом пункте проблема организации обратной связи сталкивается с трудностями, которые пока не могут быть преодолены в силу состояния наших знаний. Вербальное выражение и обозначение черт облика учащегося имеет ряд больших достоинств – оно может быть художественно завершенным и полным, но оно делает почти невозможным градуальную оценку этого облика, а следовательно, не дает возможностей для меж-индивидуального сравнения, да и внутрииндивидуальный рост и развитие не найдут при этом адекватной и общепонятной демонстративности.
Взгляд исследователя обращается к возможностям изучения черт психического облика с помощью тестовых методик, в первую очередь тех, которые по степени своей разработанности получили самое широкое применение во всем мире. К сожалению, – и это не случайно – наиболее популярные тесты диагностируют умственные возможности учащихся, а тесты или подобные им методики, изучающие и оценивающие морально-нравственные черты, пока что признаются недостаточно валидными и надежными. Конечно, работа системы наиболее отчетливо направлена на то, чтобы формировать и оценивать ум и мышление учащихся, и в экзаменационных выпускных оценках ни нравственность, ни мораль прямо не фигурируют. В настоящее время приходится при формализации оценок учащихся рассчитывать только на тесты, получившие название по тому объекту, на испытание которого они направлены, – тесты интеллекта.
Однако прежде, чем решать вопрос о применимости традиционных тестов интеллекта, следует отметить некоторые их существенные признаки. Эти тесты представляют собой претензии их авторов на улавливание в уме и мышлении испытуемых черт, прямо зависящих от наследственного фактора. Был проведен ряд исследований (Левонтин Р., 1993). Их замысел состоял в следующем: доказать, что выявляемые тестами особенности ума и мышления испытуемых такие, при которых ранг испытуемых в генеральной совокупности остается неизменным на протяжении всей их жизни, так как результаты тестирования отражают особенности наследственного фактора. Оставим пока без рассмотрения вопрос: насколько диагностические испытания, объектом которых могут быть лишь фенотипические особенности испытуемых, в принципе пригодны для выявления наследственного фактора? Но общепризнанно, что в тестах неминуемо отразилась установка их авторов. Это методики длительного, неменяющегося прогноза. И по этой причине подобные тесты непригодны для того, чтобы по их результатам можно было судить о картине постоянных изменений в состоянии ума и мышления учащихся на протяжении всего периода получения ими образования. Для этой цели применить традиционные тесты нельзя.