Что касается интеллекта, то первоначально Кэттелл выбрал его в качестве 36-й переменной, но затем исключил из списка.Пересмотр Тьюпом и Кристелом [7] работы Кэттелла привел к выявлению 5 факторов, которые получили название «Большой пятерки» («Big Five»). Позже этот результат подтвердили и другие авторы.

В состав «Большой пятерки» вошли следующие факторы:

1) экстраверсия,

2) дружелюбие, согласие,

3) совестливость, сознательность,

4) эмоциональная стабильность,5) культура.

Первые три фактора, как правило, воспроизводятся в различных исследованиях, проведенных в разных языковых культурах.

Субъективная парадигма в исследовании способностей…В 1987 году Д. Пибоди [7] анализировал суждения экспертов о связи между прилагательными – словами английского языка (114 прилагательных по 57 биполярным шкалам) и получил 6 факторов, объясняющих 84 % общей дисперсии. Четвертый фактор обозначал интеллект и способности. Пибоди выделил также «контролируемый» и «экспрессивный интеллект». «Контролируемый интеллект», где преобладали характеристики «интеллигентность», «рефлексивность», ближе к общему интеллекту, между тем как «экспрессивный» («воображение», «оригинальность» и т. д.) ближе к креативности.

В исследовании, проведенном под руководством А. Г. Шмелева в 1991 году, выделено 15 факторов, отражающих стереотипы русской языковой культуры. Факторы можно сгруппировать в 6 классов:

1) факторы морально-нравственного облика личности и стереотипы поведения,

2) факторы интеллектуального развития и духовной сферы;

3) факторы эмоционально-волевой регуляции;

4) факторы нервно-психического здоровья и комфорта;

5) факторы социального поведения;6) факторы самооценки.

Второй класс факторов состоял из:

1) оценки интеллекта;

2) житейской оценки уровня зрелости, опытности;3) оценки творческого потенциала.

При сравнении русской и английской лексики личностных черт в русской лексике были выявлены 4 из факторов «Большой пятерки» (по уровню значимости):

Английский Русский

1) Активность (3)

2) Альтруизм (1)

3) Самоконтроль (4)5) Интеллект (2)

Значимость фактора эмоциональной стабильности в русскоязычной «имплицитной теории личности» невелика, между тем как фактор интеллекта имеет даже больший вес. Фактор «сознательности» в русском «обыденном сознании» объединен с факторами самоконтроля.

Итак, в общеязыковой «имплицитной теории личности» присутствует по крайней мере одна общая способность – интеллект.

Специалист в области психологии способностей, исследующий имплицитные теории, имеет определенное преимущество перед специалистом в области психологии личностных черт. Дело в том, что психолог – специалист в области психологии личности – замкнут в сфере языка: свой основной инструмент, будь то семантическая матрица или опросник, он конструирует на основе естественного языка. Сопоставляя «объективные» данные, полученные на основе опросника, с результатами психосемантического исследования, то есть сравнивая «объективную» теорию личности с индивидуальной или групповой имплицитной теорией, он замыкается в пределах языковой культуры и напоминает барона Мюнхгаузена, вытаскивающего самого себя за волосы из болота.

Психолог, занимающийся способностями, имеет внешнюю точку опоры: данные психологического тестирования есть результат деятельности испытуемого по решению задач, имеющий объективные параметры (число правильных ответов и ошибок, время решения, оригинальность ответов и пр.). Тем самым он строит «объективную теорию способностей» как нечто независимое от языковой среды.

Хотя факторы модели при интерпретации будут обозначены словами естественного языка, исходная структура эмпирических данных ни в коей мере не зависит от суждений испытуемого по поводу своих способностей или представлений о них экспериментатора.

Возникает возможность не только решить банальную проблему адекватности или неадекватности оценки или самооценки способностей, но, кроме того, выявить субъективную имплицитную теорию способностей и сопоставить ее с разработанными в рамках объективной парадигмы моделями способностей. Исследования в области субъективных представлений о способностях можно разделить на 5 основных групп:

1) исследования атрибуции: приписывание себе способности или неспособности;

2) исследования метаатрибуции: как представления о способностях влияют на представление о собственных дарованиях;

3) исследование оценки общих способностей других людей;

4) исследования групповых представлений об интеллекте (концепции интеллекта) методом экспертизы и опроса;5) психосемантические исследования имплицитных теорий способностей.

Рассмотрим последовательно результаты, полученные специалистами, работающими в этих направлениях.

Исследования обыденных представлений о способностях

Первоначально атрибуция «способности-неспособности» исследовалась в связи с мотивацией достижений. Предполагалось, что лица, мотивированные надеждой на успех, ощущают себя более одаренными и способными, чем лица с мотивацией «боязнь неудачи». Такой вывод следует из результатов исследования Майера [8].

В исследовании X. Хекхаузена [9] выявлено, что это суждение справедливо лишь в отношении общих способностей. Что касается конкретных заданий, то различий между группами людей, по-разному мотивированных, нет. Сам Хекхаузен полагал, что представление о своих способностях входит в состав личностной диспозиции – мотивации достижений в качестве одного из ее элементов. Что касается связи представлений о способностях и объективных достижениях, то здесь данные весьма противоречивы. Школьники, по данным Бруковера и др. [10], адекватнее оценивают свои способности к отдельным учебным предметам, чем общие способности.

Если предположить, что оценка результатов деятельности опосредует представление о способностях, то точнее всего будут оцениваться специальные способности. Чем более общими являются способности, тем больший уровень рефлексии и абстрагирования необходим субъекту для их оценки.

Можно предположить, что лица с высоким уровнем интеллектуального развития будут адекватнее оценивать свои общие способности, чем лица с низким уровнем интеллектуального развития, а взрослые – адекватнее, чем дети.

В рамках второго направления исследователи выявили различия между «статичным» и «динамичным» пониманием способности.

Йопт и Шпрут [11] установили, что студенты, слушавшие углубленный курс математики и обладавшие статичным пониманием способности, считали этот предмет более сложным, чем их коллеги, понимавшие способность как свойство развивающееся и зависящее от обучения.

Особенно широко представлены в литературе исследования третьего направления. Большинство исследователей, в частности Р. Мейли [12], показали, что, оценивая способность другого человека, люди опираются на глобальное впечатление об его уме.

Основные данные получены в области педагогической психологии: многочисленные исследования (В. Н. Дружинин, А. Н. Воронин, Л. И. Золотарева и другие) показывают, что учителя в своих оценках учеников опираются на морально-мотивационные параметры, а не на способности. Дифференциация учеников по субъективным конструктам не совпадает с дифференциацией по данным психодиагностического обследования.

Аналогичные результаты получены при исследовании оценивания школьниками друг друга.

В частности, в исследовании, проведенном моей аспиранткой Е. Ю. Самсоновой, была предпринята попытка выявить структуру обыденных представлений о способностях и степень адекватности оценки способностей одного человека другим. С помощью психодиагностических методов изучались представления об общих умственных способностях старшеклассников математической школы и студентов-психологов. Способности диагностировались с помощью «Краткого ориентировочного теста», который представляет собой упрощенный вариант теста структуры способностей. На конечном этапе результаты психодиагностического исследования сопоставлялись с психосемантическими данными оценки способностей испытуемыми.