Если произведение воздействует на резонансную сферу, тогда не нужны дополнительные искусственные усилия для создания речевых ситуаций, упражнения для развития мышления, речи, потому что для обучающегося насущнейшей потребностью становится диалог, ради которого он употребит весь свой внутренний потенциал. В этом случае страстное желание высказаться, быть понятым и услышанным в диалоге станет мощнейшим развивающим фактором.

Важно лишь, чтобы для работы на учебных занятиях для изучения, восприятия и воздействия были выбраны именно такие художественные произведения, которые могут вступать во взаимодействие с резонансной сферой учащихся.

Здесь необходимо ввести такое понятие, как резонансный текст, под которым мы понимаем художественное произведение, обладающее такими идейно-художественными особенностями, которые вызывают отзвук, резонанс, вибрацию тонких (духовных) тел читателя и соответствуют тенденциям внутреннего развития человека.

По результатам исследований ученых, вступает в контекст с внутренним миром человека, вызывает резонанс тонких тел то, что связано:

1) с актуальными в данный момент для него потребностями (А. Маслоу);

2) с жизненной миссией, предназначением данного конкретного человека, информация о которой зафиксирована в тонких структурах его атмического тела;

3) с биографической, перинатальной и надличностной сферами психики человека (С. Гроф, К. Уилбер);

4) с архетипами общечеловеческого и национального характера (К. Юнг, Д. Кэмпбелл);

5) с проблемами общечеловеческого характера, а потому актуально для любого человека, независимо от эпохи, возраста, половой, расовой и национальной принадлежности и прочих частных подробностей.

Из всех вышеперечисленных факторов в образовательном процессе можно учесть, предусмотреть и заранее заложить в учебные программы лишь два последних, в то время как три первых всегда индивидуальны, имеют специфику, характерную для каждого конкретного человека, которую в системе коллективного обучения учесть довольно трудно, а порой и невозможно.

Таким образом, важнейшей задачей преподавателя становится подбор для учебных занятий резонансных художественных текстов, которые могут стать одним из оснований для диалога (между писателем, его героем и читателем, между учителем и учащимся, между учащимся и культурой другой эпохи), без которого на уроках литературы не имеют смысла другие виды деятельности.

Итак, каковы же возможности художественного текста как главного объекта преподавания и что может дать обучающемуся его прочтение и изучение?

В методической науке давно утвердилась мысль, что чтение есть творческий процесс, так как в произведении закреплен творческий акт художника, поэтому читатель включается в деятельность, во многом адекватную деятельности писателя. Раскрывая для себя мир переживаний и представлений писателя, в известном смысле обучающиеся могут повторить тот путь, каким шел создатель произведения.

Чтение и осмысление художественных текстов в зависимости от индивидуальных особенностей читателя позволяет постигать мир и человека как по горизонтали, имея в виду его историческую ретроспективу, так и по вертикали, подразумевая движение от познания физической реальности плотной материи к постижению реальности Тонкого Мира.

Сопоставление себя и героя, событий его жизни и своей, иногда отождествление с собой и совместное проживание описанных действий, обретение опыта, прожитого героем, могут отложиться в памяти как личный, персональный путь, так как художественный текст способен расширить поля жизненного опыта, а также помочь в познании сфер, недоступных в реальности.

Литературное произведение может обеспечить уникальный диалог, попирающий материалистические ограничения времени и пространства, – диалог с ярчайшими представителями человечества (писателями, философами, учеными, историческими деятелями и др.), с героями разных эпох и народов, с культурой и обычаями разных стран.

Но, самое главное, писатель выступает в художественном произведении как проводник, связывающий читателя с высшими планами мироздания, творчески реализованный человек, который владеет «кодом», «ключом», открывающим канал в тонкие планы. Знакомство с его творением дает возможность почувствовать присутствие тонких планов в окружающей жизни, на миг сдвинуть центр восприятия читателя, позволяет иначе увидеть мир, чем он видится в его обыденном положении. Энергия его художественного текста может вступить во взаимодействие с высшими тонкими телами читателя, помогая ему формировать систему собственных ценностей, а иногда просто жить, открывая прямой канал в сильные энергетические потоки тонких планов. В последнем случае человек даже может начать им служить, и тогда художественное произведение расширяет для него свой первоначальный смысл, становясь источником постоянных медитаций, в которых ее главные герои и сюжеты приобретают широкий спектр значений и становятся центрами личных ассоциативных полей.

Для того чтобы в последующем самоопределиться, т. е. обрести собственное отношение и увидеть собственный смысл в изучаемом объекте, обучающийся должен проделать следующее:

1) постоянно соотносить изучаемый объект с самим собой, с собственным жизненным опытом, взаимоотношениями с окружающими, с иррациональными пристрастиями;

2) рефлексировать собственный жизненный статус;

3) мысленно перевоплощаться, проигрывать ситуации и роли;

4) познавать через собственные чувства и переживания.

Результатом подобного рода деятельности может стать новая целостная собственная теория мира, включающая и модели собственного поведения. Познание художественного текста, таким образом, сливается со смыслообразованием, с выработкой собственного отношения.

Таким образом, художественный текст как объект преподавания на учебных занятиях является главным основанием для диалога, самоопределения и самореализации, т. е. для последующего создания учащимися собственных текстов в виде устных и письменных высказываний, поскольку, по утверждению М.М. Бахтина, гуманитарная мысль и рождается как мысль о чужих мыслях, волеизъявлениях, манифестациях, выражениях, знаках. Кроме того, урок, на котором изучается художественный текст, может стать пространством для обретения личностного опыта для всех участников образовательного процесса.

Значительна на уроках литературы роль контекстной литературы. Сопутствующий, вспомогательный характер носит изучение научно-познавательной литературы и знакомство с иллюстративно-сопоставительным материалом.

При этом нельзя не отметить, что для учащегося, как, впрочем, и для учителя, важнейшим «подтекстным» объектом и стимулом для чтения и изучения литературы является собственное «Я», т. е. самопознание и возможность самораскрытия через художественный текст.

1. Валгина H.С. Теория текста. – М., 2003. – С. 114–115.

2. Восприятие учащимися литературного произведения и методика школьного анализа / Под ред. A.M. Докусова. – М., 1974.

3. Жабицкая Л.Г. Восприятие художественной литературы и личность. – Кишинев, 1974.

4. Лотман Ю.М. Об искусстве. – СПб., 1998. – С. 35–36.

5. Методика преподавания литературы / Под ред. О.Ю. Богдановой, B. Г. Маранцмана. В 2 ч. Ч. 1. – М.: Просвещение, 1995. – C. 79—102 (главы «Критерии литературного развития», «Периоды развития читателя-школьника»).

6. Методика преподавания литературы / Под ред. З.Я. Рез. – Л., 1985. – С. 87–96 (глава «Возрастные особенности восприятия учащимися литературных произведений»).

7. Молдавская Н.Д. Литературное развитие школьников в процессе обучения. – М., 1976.

8. Маранцман В.Г. Анализ литературного произведения и читательское восприятие школьников. – Л., 1974.

9. Никифорова О.И. Психология восприятия художественной литературы. – М., 1972.