В основе разработки современных моделей образования, ориентированных на человека, на личность, первоочередное значение имеет выбор стиля взаимоотношений между субъектами образовательного процесса. Личностно-ориентированное образование предусматривает в качестве основополагающей своей характеристики диалог.

К феномену диалога в разное время обращались М.М. Бахтин, B.C. Библер, A.A. Бодалёв, М. Бубер, Д. фон Гильдебранд, М.С. Глазман, М.С. Каган, В.А. Кан-Калик, E.H. Ковалевская, H.A. Колесникова, А.Ф. Копьёв, С.Ю. Курганов, Г.М. Кучинский, С.П. Лавлинский, A.A. Леонтьев, Б.Ф. Ломов, A.M. Лобок, A.M. Матюшкин, Е.И. Машбиц, Т.К. Мухина, Т.А. Флоренская, А.У. Хараш и др.

В научных исследованиях его выделяют как форму общения, как способ бытия человека и познания им мира, как эффективное средство изучения конкретных предметов. Диалог в подобной трактовке предстает как некий универсальный принцип, регулирующий ход и характер изменений в образовательном пространстве. Поскольку диалог, кроме того, является одним из способов становления личности, ее бытийного и личностного сознания, его необходимо разрабатывать и использовать как один из мощнейших приемов педагогического влияния на учащихся. В данном подразделе речь пойдет о диалоге в процессе литературного образования.

Основанием для выбора диалога в качестве универсальной характеристики личностно-ориентированного литературного образования являются следующие факторы.

• Диалогична природа человека, который существует в постоянном внутреннем диалоге с самим собой. В нем неизменно происходит постоянное движение от сознания к мышлению и обратно[3].

• Потребность в диалоге – духовная потребность человека, которая, как и все потребности подобного рода, является ненасыщаемой.

• Диалогические отношения, по словам М.М. Бахтина, «почти универсальное явление, пронизывающие всю человеческую речь и все отношения и проявления человеческой жизни, вообще всё, что имеет смысл и значение»[4].

• Диалогична природа художественного произведения. Диалогический аспект бытия художественного текста, по мнению М.М. Гиршмана, «включает в себя, внутренне объединяет и субъекта высказывания, и объект высказывания, и в определенном смысле адресата высказывания, „читателя“, как одного из неявных, но неизменных компонентов литературного произведения»[5].

• Диалог способствует процессам самопознания, которые могут протекать на нескольких уровнях:

1) рефлексивное, спонтанное самопознание;

2) познание себя через «другого»;

3) научно организованный процесс самопознания с помощью специальных методик, которым ученик может быть обучен в диалоге с учителем[6].

• Диалог может стать инструментом, позволяющим учителю тонко влиять на смыслопоисковый процесс, в котором оказывается учащийся, сталкиваясь с жизненными и учебными ситуациями.

В данном случае имеется в виду не диалог в его научной или бытовой формах (таких как полемика, дискуссия, беседа) или в виде вопросно-ответного способа общения между учителем и учениками во время урока-беседы, у рока-диспута. Диалог интересует нас как специально организованный способ представления содержания литературного образования, способствующий развитию личности.

Именно на уроках литературы не только возможна, но и необходима в качестве базовой диалогичная модель преподавания, так как этот учебный предмет обладает колоссальным личностно образовательным потенциалом. Подобное утверждение основано на специфике школьного курса литературы.

Его содержание представляет собой неразделимое единство четырех компонентов: науки, искусства, бытийной и коммуникативной составляющих, которые тесно связаны с сущностью всех гуманитарных дисциплин.

Именно наличие бытийного и коммуникативного компонентов содержания школьного курса литературы позволяет учителям-словесникам эффективно использовать не только традиционную вопросно-ответную форму обучения, а личностно-ориентированный диалог.

Диалог как форма организации учебной деятельности, по определению C.B. Беловой, «представляет собой специфическую образовательную ситуацию, где происходит развитие личности в процессе установления ею „со-бытийной общности“ с миром, с людьми и с самим собой»[7]. Автор имеет в виду такой диалог, который позволяет личности накапливать диалогический опыт, необходимый в современной жизни как один из видов компетенции. Под диалогическим опытом подразумевается:

• опыт установления контакта, взаимозависимых ценностно-смысловых отношений с миром (культурой, природой), людьми и самим собой – опыт диалогической познавательной деятельности, социально-нравственных коммуникативных отношений и самопознания;

• опыт переживания единения (общности) с миром, с другим человеком и самим собой, признание этого переживания в качестве источника и стимула собственного личностного роста.

Следовательно, диалогическая практическая деятельность направлена на создание педагогом такого образовательного пространства, которое способствует накоплению диалогического опыта решения личностью онтологических проблем. Диалогическое взаимодействие дает возможность не просто научить обучающегося формулировкам, понятиям и приемам деятельности, не просто передать накопленные человечеством знания, а помочь ему вписаться в контекст национальной и мировой культуры, помочь найти общий язык с окружающим миром (природой, людьми, космосом) и осознать свою зависимость от него.

Концепция диалога по своей сути восходит к идеям космизма (В.И. Вернадский, Н.К. Рерих, К.Э. Циолковский, Л.Д. Чижевский), определяющим «мир как живой организм». Антропокосмизм, возникший на основе ноосферного мировоззрения авторов данного научного направления, провозглашает единство человека и космоса, а не их противостояние, и ответственность за становление этого единства ложится на личность. Такое мировоззрение основано на диалогической позиции человека, который отказывается от властного монолога с природой и обществом.

В значительной мере обретение опыта диалогичных отношений с обществом, с окружающими происходит уже в школьные годы, так как человек продвигается к зрелости, взаимодействуя с другими людьми, проигрывая внутри себя роли «другого», ведь огромную роль в становлении и развитии личности играют представители общества и его культуры, вообще другие люди.

У. Джеймс считал, что «социальное Я» человека складывается из мнений о нем тех людей и групп, которые для него важны. Особое значение для развития личности имеют «значимые другие», которых «система самости» отбирает в качестве образцов (Гарри Салливен). Личность растет и взрослеет, творчески вживаясь в образы значимых других и осваивая различные социальные роли, отвергая те образцы, в которых воплощаются несовместимые с ее идеалами модели поведения. И в этом смысле пространство урока литературы, на котором осмысливается и оценивается в диалогическом общении с учителем и одноклассниками (а косвенно и с автором текста) содержание художественных произведений, содержит обширное ценностно-смысловое поле для личности учащихся.

Диалог рассматривается нами как специфическое социокультурное пространство, создающее благоприятные условия для приобретения личностью нового диалогического опыта, пересмотра прежних смыслов, обретения коммуникативных навыков и т. п.

В силу каких причин это происходит?

Бытийный компонент литературного образования предлагает учащимся опыт, требующий личностного соучастия, так как личностный опыт не может быть воспринят личностью никаким другим путем, кроме диалога с ней. Бытийным можно условно назвать материал, который касается таких вопросов «бытия, относительно которых нет окончательных решений, вследствие чего учебный процесс предстает как последовательность органически развивающихся диалогов, составляющих единый, непрерывный, незавершенный диалог»[8].