• интерпретация, направленная на углубленное восприятие духовно-эстетического мира автора и его личностного отношения к создаваемым им героям произведения с учетом фактов биографии;

• интерпретация художественно-поэтических компонентов произведения, их роли в постижении глубинного смысла;

• интерпретация сниженно-бытового характера, в основе которой лежит механическое наложение собственных представлений на изображенные в произведении моральные коллизии и сюжетные ситуации и соответствующее их истолкование;

• политизированная интерпретация, совмещающая в представлении читателя и зрителя политические события и реальных исторических лиц прошлого и настоящего.

Различение видов интерпретаций может помочь учителю при подготовке урока выбрать необходимую и научно оправданную разновидность толкования художественного текста.

1. Толкование конфликта произведения, нахождения в нем вечного, общечеловеческого начала. Например, попытка более глубокого понимания конфликта, лежащего в основе юмористического, на первый взгляд, рассказа А.П. Чехова «Хирургия».

2. Сопоставление различных интерпретаций одного и того же произведения, выявление и анализ методологических оснований выдвинутых трактовок, их обоснованности. (Такие сопоставления есть в учебнике-практикуме по программе Г.И. Беленького, в котором сопоставление различных точек зрения вызывает необходимость детального обращения к тексту и формирования на этой основе собственной читательской позиции.)

3. Самостоятельное выдвижение различных трактовок основной символики, соотнесение их с вариантами понимания общего смысла произведения и позиции автора. Сюда же отнесем и попытки интерпретации заглавия произведения, что, естественно, требует глубокого проникновения в текст. Так, заглавие драмы А.Н. Островского «Гроза», рассматриваемое как один из главных ее символов, вызывает различные литературоведческие интерпретации, с которыми целесообразно знакомить школьников во время прочтения пьесы и обсудить их основания.

4. Различные формы «претворения» литературного произведения в другие виды художественного творчества, например обоснование и частичное воплощение в жизнь той или иной интерпретации драматического произведения (такие формы уроков, как «театральные гостиные»; «на репетиции спектакля»; словесное и действенное создание мизансцены; написание режиссерских ремарок; рисование декораций и т. д.).

5. Использование на занятиях разнообразных творческих речевых ситуации, ставящих обучаемых перед необходимостью выступать в роли «профессиональных» интерпретаторов (например, использование в качестве формы урока «заседание клуба юных критиков» для обсуждения современной литературы) и многое другое.

1. Изучение и преподавание литературы в школе и ВУЗе: Сб. статей. Самара: Изд-во СамГПУ, 2001. -С. 42.

2. Леонов С.А. Литература. Интегрированные уроки. 8–9 классы: Пособие для учителя. – М., 2003.

3. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. – М.: Политиздат, 1975.

4. Лавлинский С.П. Технология литературного образования. Коммуникативно-деятельностный подход: Учеб. пособие для студентов-филологов. – М., 2003.

ПОЛЕЗНАЯ ЦИТАТА

Основными формами организации процесса литературного образования школьников являются:

• урок;

• самостоятельная деятельность учащихся;

• внеклассная работа.

Успешное осуществление процесса литературного образования школьников возможно при рациональном сочетании всех форм его организации, а также регулярной и планомерной деятельности учителя в области диагностики и контроля сформированности знаний, умений и навыков учащихся.

Урок является основной формой организации процесса литературного образования школьников.

По определению В.И. Загвязинского, «урок – отрезок обучения в 40–45 минут, представляющий относительно законченную по содержанию и способу построения единицу учебного процесса»[12].

Каждый урок является неотъемлемой и непременной частью в системе уроков литературы в контексте:

• изучения художественного произведения,

• изучения творчества отдельного писателя,

• изучения того или иного периода развития литературы,

• процесса литературного образования в данном классе и в средней школе в целом.

Организация урока основана на постановке и реализации образовательной цели, а также осуществлении процесса реализации развивающей и воспитательной целей.

Однако, несмотря на устойчивость и стабильность существования в разных странах на протяжении трех с половиной веков, урок как основная форма организации учебного процесса имеет серьезные внутренние противоречия, которые, собственно, и диктуют необходимость его постоянного усовершенствования. По мнению В.И. Загвязинского, можно выделить четыре ведущих противоречия урока, присущие ему как устоявшейся форме классно-урочной системы обучения:

Первое противоречие – между коллективным способом организации обучения и индивидуальным характером восприятия, интеллектуальной деятельности, эмоционального реагирования, развития каждого учащегося, которое в реальной практике разрешается в поиске усредненных вариантов обучения.

Второе противоречие – между регулярностью прямой (между учителем и учеником) и эпизодичностью обратной (от ученика к учителю) связи порождает снижение управляемости учебным процессом, увеличение педагогических просчетов и ошибок, непопаданий в «зону ближайшего развития» ученика.

Третье противоречие – между задачами разностороннего развития учеников и преимущественно вербальным способом обучения.

Четвертое противоречие – между реальным объемом конкретного учебного материала, который требует определенного времени для его изучения, и жесткими временными рамками урока.

В разрешении еще одного важного противоречия – между искусственностью, условностью школьного обучения, его отрешенностью от реалий человеческого существования и полнокровностью и сложностью живой жизни – В.И. Загвязинский видит один из главных резервов подлинно гуманного продуктивного обучения.

К противоречиям общепедагогического характера добавляются проблемы и противоречия, которые имеют отношение именно к уроку литературы.

Противоречие первое: необходимость прочтения текста художественного произведения и отсутствие серьезного интереса к чтению у большинства современных школьников.

Для проведения уроков литературы знакомство учащихся с текстом художественного произведения является первым необходимым этапом, без которого нет и не может быть последующих.

Противоречие второе связано с проблемой восприятия и осмысления художественных текстов, требующего длительной и серьезной внутренней работы ученика, и вынужденного скоростного «прохождения» программных произведений в нереально короткое учебное время, организованное на уроках литературы учителем.