В–пятых,, ставя ударение на третьей стадии проблемы «неконкретности», мы должны выставить против Вюрцбургской школы еще одно соображение [634]. Именно, здесь мы говорим об интенциях как таковых. Если бы не было Брентано и Гуссерля с их богатыми и, может быть, делающими эпоху исследованиями, — было бы чрезвычайно трудно понять, о чем, собственно говоря, учит Вюрцбургская школа в своей теории интенций. Если интенция при понимании, например, слова «душа» заключается только в том, что мы как–то направлены на это слово, что оно имеет определенный смысл, что мы имеем в сознании смысл этого слова, — так ведь против этого едва ли же может спорить человек с нормальными умственными способностями. Если так понимать интенцию, то против нее не будут ничего иметь ни сенсуалист, ни априорист, ни вообще какой–нибудь философ и просто человек. Очевидно, под интенцией Вюрцбургская школа понимает нечто иное. И это иное она берет у Гуссерля. Что же такое интенция у Гуссерля? У Гуссерля она явный и сознательный продукт абстракции. Ее нет на самом деле; она только мыслится нами, когда мы начинаем рефлектировать над своими переживаниями. [635]И вот этато разница точки зрения переживания и точки зрения рефлексии отчасти не всегда имеется в виду и самим Гуссерлем и уже совсем игнорируется в Вюрцбургской школе. Ведь интенция как таковая у Гуссерля не существует [636] [637]. В каждом чистом переживании, когда оно еще не осознано, нет совершенно никаких признаков структург ных форм, нет никаких ни «образов», ни «мыслей», ни «интенций». Переживание как таковое есть некое объективное обстояние, в котором неразрывно пребывают «сознание» и его «предметы». И в отношении к такому переживанию (а оно есть, между прочим, в каждый первый момент понимания любого слова) является бессмыслицей говорить о «состояниях сознания» как о чем–то отдельном от предметов или, употребляя сравнение Шуппе, как о какой–то схватывающей руке. Тут существует единство «сознания» с его «предметом», и исследование этого единства надо вести, разумеется, в таких понятиях, которые бы одинаково относились как к «сознанию», так и к данным «предметам». И только в рефлексии, в абстракции, мы вправе говорить, например, об «образах» или об «интенциях»; квалифицируя, мы можем сказать, что между «сознанием» и «предметом» была известная связь, что теперь эта связь в своей прежней форме прекратилась, а есть некоторое отношение сознания к «пережитому» «предмету», или есть, употребляя латинский термин, интенция. В Вюрцбургской же школе выходит так, что интенция есть реальнейшее, конкретное переживание, известное hie et nunc, т. е. что ни одно переживание не может обойтись без этих психических интенций. На деле же никаких интенций не существует в виде психических фактов. Они суть не факты, но осмысление фактов. Как сам Гуссерль назвал бы это утверждение интенций как фактов психологизмом, так и мы называем это слепотой к фактам. Понятие интенции, может быть, необходимо в психологии мышления—это другой вопрос; но что не интенция создает мышление, не она фактическая база переживания предмета, что она лишь конституирует и осмысливает предмет познания, это очевидный факт для того, кто точно различает переживание и рефлексию над переживанием. В Вюрцбургской школе это различие не имеется в виду, что и ведет, во–первых, к оставлению проблемы чистого переживания без всякого освещения, во–вторых же, это мешает исследованию и прочих проблем психологии мышления, поскольку переживание и рефлексия у взрослого человека постоянно смешиваются и требуют установки их сложных взаимоотношений. Беря правильную абстракцию, Вюрцбургская школа неправильно ее гипостазирует, сковывая и искажая этим реальную текучесть сознания.

Этими пятью возражениями против вюрцбургского учения об интенциях мы ограничимся. Из них явствует то, что мы вовсе не против интенций как таковых, но что разбираемой школе недостает необходимого сознательного отношения к «неконкретности» и «интенциональности». Многочисленные эквивонации и логизация реального переживания являются причиной того, что «неконкретность» становится первой и принципиально важной проблемой. В этом последнем мы как раз и сомневаемся.

Переходя теперь к другому основному учению Вюрцбургской школы—к теории заданий, мы можем быть очень краткими ввиду ясности этой концепции в сравнении с «интенционализмом». Именно, здесь мы укажем только на то, что нельзя находить что–нибудь принципиально новое в этих теориях Аха, Мессера, Кюльпе и пр. С одной стороны, теория заданий целиком находится еще у Джемса, и, с другой—она содержится до некоторой степени и в учении Вундта об апперцепции и психическом синтезе.

Вот что пишет Джемс: «Между мыслями всегда существует какое–нибудь рациональное отношение. Во всех наших произвольных процессах мысли всегда есть известная тема,, или идея, около которой вращаются все остальные детали мысли (в виде «психических обертонов»). В этих деталях чувствуется всегда известное отношение к главной мысли, связанный с нею интерес и в особенности отношение гармоний или диссонанса, смотря по тому, содействуют ли они развитию главной мысли или составляют для нее помеху. Всякая мысль, в которой детали по своему качеству вполне гармонируют с основной идеей, может считаться успешным развитием известной темы» [638]. Джемс поясняет это примером владения двумя какими–нибудь языками. Если англичанин начнет свободно говорить по–французски, то при дальнейшем ходе его речи французские слова будут приходить сами собой и он почти никогда не сбивается на английскую речь. Это и есть влияние того, что в Вюрцбургской школе называется заданием. Однако еще яснее это видно, когда Джемс говорит следующее: «Сознание всегда бывает более заинтересовано в одной стороне объекта мысли, чем в другой, производя во все время процесса мышления известный выбор между его элементами, отвергая одни из них и предпочитая другие» [639]. И Джемс проводит эту точку зрения, начиная с самых низших и кончая высшими процессами психики [640]. Если бы мы задали себе вопрос, какая разница между тем, что Джемс называет «рациональным отношением между мыслями» и «выбором между элементами переживаний», и между тем, что Вюрцбургская школа называет «задачей», «детерминирующей тенденцией», то пришлось бы просто констатировать полное совпадение тех и других учений. Разница только та, что у Джемса «рациональная» телеологичность выведена относительно всей психики й не опирается на эксперимент, в то время как в Вюрцбургской школе эта телеологичность опирается только на эксперименты. Невыгода от этого для Вюрцбургской школы двойная: во–первых, выводы экспериментаторов о заданиях не могут считаться вполне достоверными и повсюду применимыми, так как логически не будет правомерным выводить эту теорию за пределы лабораторной обстановки; во–вторых же, эксперимент как таковой несет с собой массу условностей и всякой искусственности, от которых и Вюрцбургская школа фактически не смогла освободиться (см. нашу критику «заданий» у Уотта).

Таким образом, ничего существенно нового в учение о телеологичности психического процесса Вюрцбургская школа не внесла. У Джемса это учение имеет даже гораздо более стройный и приемлемый вид.

Мало указать недостатки. Зададим себе вопрос: почему в вюрцбургской психологии получились эти недостатки? Почему различие между «конкретным» и «неконкретным» получило такое принципиальное значение, почему Гуссерль был здесь истолкован психологически, почему смешаны точки зрения переживания и рефлексии?

Если мы вспомним итоги нашей имманентной критики и соединим только что поставленные вопросы с постоянным отожествлением, то мы получим объяснение этих вопросов. Причиной взглядов на «конкретное» и «неконкретное», на значение Гуссерля, и причиной же смешения рефлексии и переживания является в Вюрцбургской школе ее Memqd экспериментального самонаблюдения. Раз экспериментаторы обратились не к анализу переживания, а к описанию его (а самонаблюдение, конечно, прежде всего скользит, так сказать, по горизонтальной поверхности переживаний, поручая вертикальное углубление методам «абстракции»), то естественно, что никакой более существенной разницы, как «конкретность» и «неконкретность», они и не могли заметить. Раз экспериментаторы стали наблюдать и описывать, а не анализировать и не объяснять, то естественно, далее, что Гуссерль мог быть привлечен только в чисто психологическом его истолковании; иначе бы сам Гуссерль, пожалуй, не имел бы никакого отношения к психологии. Наконец, поручивши дело психологии мышления наблюдениям отдельных лиц и намеренно вызывая в них те или иные психические процессы, вюрцбургские психологи, естественно, должны были смешать переживание и рефлексию. Ведь переживания же есть у нас и вне психологических институтов, до экспериментов. И если стали производить эксперименты над этими переживаниями, наличными в нас ежедневно и ежесекундно, то, разумеется, эксперимент тем только и мог здесь отличиться от жизни, что здесь нужно было рефлектировать и стараться найти в обыкновенном переживании что–нибудь особенное. Тут уж самая обстановка эксперимента заставила рефлектировать, так как ведь и инструкции сводятся к просьбе «описать как можно подробнее». И вся эта связь известных особенностей результатов с особенностями метода иллюстрируется лишний раз тем, что почти все исследователи отожествляют психическое или просто принадлежащее к сознанию с сознательным, с осознанным. Это они необходимо должны делать потому, что обратная точка зрения, т. е. признание таких существенных сторон переживания, которые не доходят до «порога сознания», но все же действуют, — была бы отрицанием метода экспериментально–систематического самонаблюдения. Если положение дела таково, что, сколько ни наблюдай за собой, все равно самого существенного не заметишь, ибо оно бессознательно, то, конечно, теряет всякий смысл и метод самонаблюдения и ощущается надобность других методов, напр. «абстракции» (в противоположность простому, хотя и систематическому наблюдению). Но раз признан метод самонаблюдения за основной, то, отожествляя с сознательным принадлежность к сознанию, вюрцбургские психологи, конечно, этим самым смешивают рефлексию с переживанием и психологизируют Гуссерля. В этом отожествлений спутаны, как мы видим, все нити, ведущие потом к указанным особенностям учения о «неконкретном».