Значительные трудности связаны с употреблением предлогов: их могут опускать, заменять, реже — удваивать, например:

«вызвал доске», «мы Шариком бегали», «зайка жил живом уголке», «играю из девочкой Леной», «мой щенок збелом и сером», «тень за деревом, перед деревом» — вместо под деревом; «в прохладную воду в светлой реки».

Для правильной трактовки специфических ошибок логопеду следует возможно более полно представлять все те трудности, которые приходится преодолевать ребенку при овладении письмом и которые не всегда обнаруживаются явственно. Приведем пример того, насколько зыбким и трудноуловимым для слухового восприятия ребенка может представляться звуковой состав слова. Так, ученица 3-го класса массовой школы Люда Ш., записывая под диктовку слово дощечка на доске, дала следующие варианты написания, так и не придя к правильному: «дочецка», «бочецка», «дощечга», «дочечка».

Каждая из смешиваемых в письме букв может одновременно смешиваться по разным параметрам с несколькими другими. В предлагаемых ниже схемах акустико-артикуляционное сходство фонем, приводящее к смешению букв в письме, обозначено горизонтальной стрелкой, а кинетическое сходство букв — вертикальной стрелкой:

Таблица № 2

Продолжение табл. №2

О колебаниях в выборе буквы при письме свидетельствуют многочисленные исправления самих детей, выполняемые не всегда должным образом.

Следует приучать детей зачеркивать неправильное написание и надписывать сверху нужную букву, иначе при перечитывании ребенку по-прежнему неясно, что следовало писать: он видит одновременно обе буквы, которые ассоциируются с одним звуком.

В определенных позиционных условиях (при близком расположении смешиваемых звуков в составе слов) смешения могут провоцировать пропуски, вставки и персеверации букв и слогов, например: «подежал» вместо подбежал (буква «д» как бы сыграла двойную роль — свою и буквы «б».

Аналогичного характера написание «Реет» вместо Греет у ребенка, смешивающего Г и P. Для ребенка, который смешивает в произношении Р и Л не случайна вставка в словах «жиры -жилры», «кора — колара», как не случайны пропуски букв и слогов в момент смешения Р и Л например: «кльцо» вместо крыльцо, «склись» вместо скрылись, «дре беат» — вместо для ребят. (В последнем случае обнаруживается и неусвоение йотированных гласных.)

Интересны случаи персевераций, спровоцированных смешением букв: «на горгрку» вместо на горку — смешение К — Г возвращает пишущего к началу слова, при этом возникает пропуск гласной О, аналогичная персеверация в слове шерсть — «шершесть» — из-за смешения Ш - С.

Среди многообразия специфических ошибок мы выделили и опосредованные смешения букв, когда приходится мысленно восстанавливать пропущенное звено в цепочке смешений, например: «поймали птизу» - птицу. Буква Ц коррелирует с буквой 3 не напрямую, а опосредованно — через букву С. В этом случае на поля ученической тетради выносится следующее обозначение: Ц — (С) — 3. Следующим примерам соответствует пометка Ш — (Ж) — X: «Дети ухли в лес»; «пучки суших трав», «набушли почки», «заденехь ветку».

Нередко приходится встречать комбинированные ошибки:

«тато» — часто, «урок туба» — урок труда — пропуск + смешение; «теовчки» — девочки, «ослюный» — солёный — перестановка + смешение;

«Листву оплеа кусеница» — Листву объела гусеница — перестановка + смешение П — Б.

В последнем примере, как и в нижеследующих, выявить перестановку помогает запись слова в транскрипции:

«Дети сели съедь суп» — есть суп (ср. j'ЭС'Т'= CjЭT' + смешение Т - Д.

«Кукушка слеа кусеницу» — кукушка съела гусеницу (ср. CjЭ/lЪ-СЛ'ЭЪ).

В следующем примере мы находим и перестановку слов, и перестановку показателей твердости — мягкости согласных Т и П. Когда же они (птицы) спят? — «Когда они же спать?» (ср. СП'АТ и СПАТ').

Рассмотренные выше специфические ошибки следует отграничивать от так называемой эволюционной, или ложной, дисграфии, которая является проявлением естественных затруднений детей в ходе начального обучения письму, что связано со сложностью этого вида речевой деятельности.

Ошибки начинающих обучение школьников могут быть объяснены трудностью распределения внимания между техническими, орфографическими и мыслительными операциями письма (Е. В. Гурьянов).

Признаками незрелого навыка письма могут быть:

§   отсутствие обозначения границ предложений;

§   слитное написание слов;

§   нетвердое знание (забывание) букв, особенно прописных (определенную роль играет фактор частотности использования конкретных букв в языке);

§   нехарактерные смешения;

§   зеркальная обращенность букв.

Наличие таких ошибок не доказывает существования дисграфии, если эти ошибки единичны и нестойки.

А. Р. Лурия определял зеркальное письмо как одну из форм содружественных движений, в норме как правило подавляемых. Обычно у детей тенденция к двусторонней мышечной иннервации симметричных мышечных групп обусловлена иррадиацией возбуждения с одного полушария головного мозга на другое. С возрастом устанавливается односторонняя иннервация.

Объективная языковая трудность заключена в усвоении буквенного обозначения йотированных гласных. Нередко в письме младших школьников удерживается их неустойчивое обозначение и смешение с буквой Й. «Еура» — Юра; «пошли домое»; «Йолка»; «Мое брат поемал заеку»; «стоеят под березкое»; «льубит своюу маму»; «стойт есные тень» (стоит ясный день) и т.д.

Значительную трудность для детей представляют оба способа обозначения мягкости согласных в русском письме:

«Вана взал конки».

Эти темы обычно прорабатываются на логопедических занятиях.

Естественно, что ошибки в письме фиксируются рукой самого пишущего. Однако мы убеждались не раз, что сам по себе этот факт не гарантирует полного извлечения информации педагогом. В связи с этим возникает необходимость разработки системы выявления и учета специфических ошибок. Предлагаемая нами система учета позволяет решить ряд существенных задач: уточнить детально симптоматику дисграфии в каждом отдельном случае и представить целостную картину состояния письма у конкретного ученика; скомплектовать группы учащихся с учетом выявленных нарушений; контролировать эффективность коррекционного обучения на различных этапах и своевременно вносить поправки в текущую работу.

Учету ошибок предшествует их визуальное вычленение логопедом в тексте письменной работы. Мы не рекомендуем логопеду исправлять красным цветом орфографические ошибки в тексте, ибо такой способ правки ошибок, принятый учителями, в нашем случае «зашумляет» информацию, отраженную именно в специфических ошибках, тем более, что те и другие ошибки нередко предстают в нерасчленимой комбинации. Разумеется, что, проверяя работы учеников, логопед не упускает из поля зрения и орфографических ошибок, удерживая эту информацию во внутреннем плане либо учитывая ее другим способом.

Основной же задачей логопеда является доскональное исследование особенностей письма младшего школьника — со всеми его колебаниями и сомнениями, отраженными в собственных исправлениях ребенка. Именно по этой причине мы также не рекомендуем логопеду «поднимать руку» и на специфические ошибки, т.е. предлагаем не зачеркивать и не исправлять их, а выносить эти ошибки на поля тетради.

Такой прием обработки текста письменной работы убережет от поспешности и неточностей в интерпретации ошибок. При таком стиле работы постепенно у логопеда вырабатывается особого рода профессиональная «зоркость глаза».