Организация учебных исследовательских сообществ важна не только тем, что при групповом обсуждении проблемы коллекционируется большее количество решений - просто потому, что каждый бросает свои идеи в общую копилку (хотя такое накопительство тоже полезно). Важнее то, что здесь работает метафора не копилки, а котла, где идеи взаимодействуют не вполне предсказуемым образом.

С этим непредсказуемым взаимодействием связано самое парадоксальное преимущество группового обсуждения (диалога), открытое и проанализированное Ю. М. Лотманом: практически каждый участник понимает в том, что сказал другой, не совсем то или даже совсем не то, что тот имел в виду. С одной стороны, эта неполная тождественность сказанного и понятого - источник смешных недоразумений, драм, трагедий, а с другой - источник новых решений, о которых до начала обсуждения не помышляли ни высказывавшийся, ни слушавшие. По Лотману, творческие решения, новизна возникают именно в зоне пересечения несовпадающих сфер понимания разных участников. Например, французская исследовательница И. Лови показала, как недостаточная четкость понимания одних и тех же понятий и концепций биологами, физиологами, медиками способствовала формированию такой социальной сети междисциплинарных взаимодействий (на общем поле публикаций, конференций и т. д.), которая привела к прорывным открытиям в иммунологии в середине ХХ века [ Loewy I. The strength of loose concepts - boundary concepts, federative experi-mental strategies and disciplinary growth: the case study of immunology // History of Science. 1992. 30, 90, Part 4, pp. 376-396.].

А. Н. Кричевец показывает эффекты несовпадения понимания и трансформации знаний и смыслов на материале обучения математике: в процессе передачи знания учитель всегда транслирует нечто большее, чем сам осознает, и ученики как-то вычитывают это знание и смыслы, причем делают это по-разному. У учеников другой личный опыт, они взаимодействовали с другими источниками знания, а не только с учителем - как бы велик он ни был. Это создает непредсказуемый контекст восприятия и понимания, благодаря чему передаются и порождаются (!) неявные, имплицитные смыслы и знания, "которые в данный момент невозможно сформулировать и которые в явном виде обнаружатся лишь в более поздних системах (либо постоянно будут находиться в виде беспокоящей альтернативы)"[Кричевец А. Н. Адаптивность и априорность. М.: РПО, 1998. С. 108-109.]. О других аспектах трансляции неявных знаний при обучении см. работу "Экономические основы общества знаний" [Дэвид П. А., Форэ Д. Экономические основы общества знания // Экономический вестник Ростовского государственного университета . 2003. Т. 1. №1].

Иначе говоря, у участников формируются "горизонты неясных знаний" (в терминах Н. Н. Поддьякова). Яркий пример их зарождения в детском возрасте дает Д. Хофштадтер, профессор Cognitive Science and Computer Science, автор книги "Гёдель, Эшер, Бах" (Пулитцеровская премия 1980 г.) и, что важно в данном контексте, сын нобелевского лауреата по физике Р. Хофштадтера. Он вспоминает свои впечатления в восемь лет, когда отец принес с работы несколько плакатов по ядерной физике [Хофштадтер Д. Массовая культура и угроза рациональной науке .] (очень советую почитать).

По опыту "Летописей.Ру"можно сказать, что для работы с детьми в открытой, неиерархической вики-среде самому нужно хорошо понимать правила игры, что можно и чего нельзя делать, быть готовым к полной открытости, быть толерантным не только на словах, но и на деле; критически, но по-дружески относиться к человеку, который имеет диаметрально противоположное мнение. С другой стороны, эта среда предоставляет много возможностей: например, ученики из небольших городков делают сайты школ на вики-технологии, пишут статьи краеведческого характера. Использование множества источников информации, по сравнению с традиционной практикой, когда и ученик, и учитель опираются только на школьный учебник, приводит к появлению двунаправленного процесса. Когда учитель понимает связанные с этим проблемы и пытается решить их вместе с учениками, возникает новое качество. Если же учителя говорят детям: вот вам новая среда, вы там можете писать все, что угодно, - то дети и пишут что угодно - получается не образовательный процесс, а чушь. Следует отметить, что сейчас запущен федеральный проект "Открытый класс", направленный на адаптацию учителей к работе в открытых социальных средах.

Среда дает новые технические возможности, но педагогическая идея остается неизменной - это проектно-исследовательский метод обучения. При этом вклад каждого участника может быть понят из той роли, которую каждый из участников проекта играл в выполнении задачи - например, один подбирал текстовые источники, другой иллюстрации. При этом учитель должен заранее придумать, как этот урок будет организован, какую роль каждый участник будет играть и как его вклад оценивать. Впрочем, вики-среда позволяет сравнительно легко оценивать, кто что добавил и сделал. К тому же в проектной методике принята защита проекта в виде выступления, когда каждый из участников сам рассказывает, что он сделал, как он этого добился.

Здесь возникает проблема идейных лидеров сообщества. В микросоциуме юного Д. Хофштадтера это были нобелевский лауреат по физике и его коллеги - именно они задавали горизонты неясных знаний, а также зоны знаний ясных и четких.

Однако "в эпоху Интернета нет того, кто умнее всех", пишет Александр Наумов. Мне эта фраза не очень понятна, и я бы интерпретировал ее так.[Прекрасная иллюстрация к предыдущему разделу. - Прим. ред.] В Интернете в любой момент к обсуждению может примкнуть человек, лучше знающий и понимающий какие-то аспекты обсуждаемой проблемы или даже всю ее целиком и качественно повышающий уровень обсуждения, - а вслед за этим неизбежно найдется другой человек, способный сделать то же самое, но в новом повороте, и т. д. Это хорошо.

К сожалению, верно и другое суждение: "в эпоху Интернета нет того, кто глупее всех". В любой момент к обсуждению может примкнуть человек, знающий и понимающий проблему хуже, чем все предшествующие участники, качественно понижающий уровень обсуждения и представляющий как мусор то, что говорилось до него, - а вслед за этим найдется другой человек, способный сделать то же самое еще раз, но уже немного по-своему, и т. д. Это приводит к тому, что группы экспертов норовят объединиться в интернет-сообщества с ограниченным доступом. Там почти все то же, что в Веб 2.0, но только для этой группы. И дело вовсе не в сокрытии профессиональных секретов [О секретности и знаниях, дающих решающие конкурентные преимущества, в контексте Образования 2.0 должен быть отдельный разговор. Например, как пишет член-корр. РАН И. В. Мелихов , ни одна из национальных нанотехнологических программ не предполагает широкого обмена накопленными знаниями с другими странами: общедоступны лишь второстепенные данные и самые общие сведения о наночастицах - ликбез для начинающих, которым заведомо не догнать лидеров.] и не в профессиональном снобизме. Просто в условиях вторжения кого угодно содержательное обсуждение теряет смысл. Точно так же двое людей, разговаривающих по телефону, прекращают разговор, если к линии случайно подключается другая пара говорящих, да еще и начинает вставлять реплики. (Допускаю, что найдутся люди, готовые охотно с ними побеседовать, но таких не слишком много, и категория это специфическая.)