В образовательной среде с четким разделением власти всем, по крайней мере, известно, кто главный. Однако в «прогрессивной» среде, которая претендует на демократичность, дела могут обстоять сложнее: там может иметь место игра в равенство, которая прекращается, когда речь заходит о чем-то особенно существенном.

Слово «равенство» вовсе не означает, что все одинаковы, оно используется лишь применительно к власти. Сорокалетний взрослый ведь совсем не то, что десятилетний ребенок: он больше знает, больше видел, он, предположительно, мудрей ребенка. Но если говорить о власти, то в демократической среде десятилетний ребенок ничуть не менее ценен, чем сорокалетний взрослый.

Отношения, построенные не на власти, а на ответственности, ценны тем, что каждый участник такой учебной среды независимо учится не просто в среде, а у среды. Более того, каждый ученик обогащает ее своим участием. При таких условиях мы и получаем целостного ребенка, обитающего в целостной среде. И целостность эта проявляется во всем – от возможности доступа к информации по истории Французской революции до участия в разработке школьного бюджета.

В этой среде никто не имеет больше власти, чем кто-либо другой, а ее правила на демократической основе устанавливаются группой, состоящей как из взрослых, так и из детей. Эта же группа решает, кто будет набирать персонал школы. Дети теперь занимаются не только устройством школьного бала: они имеют право участвовать в дискуссии, в ходе которой определяется, умеет ли их наставник найти к ним подход. Разумеется, права голоса по поводу школьного бала ребенка при этом тоже никто не лишает.

Возможно, вам, как учащемуся, не интересны проблемы управления школой. Вам, скажем, всего восемь лет, и эти вопросы вас нисколько не волнуют, и в совещаниях на эту тему вы не участвуете. Вы целиком поглощены тем, что вам интересно. Но восьмилетние дети, которых очень даже волнует проблема школьной среды, тоже встречаются. Посему они имеют право встать и сказать: «Этот работник появляется в школе каждый день, но он ничего не делает. Давайте на следующий год не будем брать его на работу».

А как все это влияет на взрослых? Не становится ли персонал более общительным, целеустремленным, чутким, творческим, человечным? Представьте себе общество, в котором отсутствуют навязанные извне властные структуры. Не думаете ли вы, что такое общество будет более плодотворным? Не кажется ли вам, что люди в таком обществе будут более энергично задействовать свои врожденные творческие способности? И не такого ли мира мы хотим для своих детей?

За чертой страха

Ведь нужно знать, пред тем как ограждаться, Что ограждается и почему.

Роберт Фрост *

Неужели мы никогда не сможем пойти на такой риск, как создание эгалитарной среды обучения – среды, которая основана на равноправии? Неужели это такой страшный зверь? Ведь, по существу, это означает лишь, что все имеют право на отношения друг с другом и несут за них ответственность. Да, во властных структурах может быть вполне комфортно, независимо от места, которое я там занимаю. Я знаю, что есть кто-то надо мной и кто-то подо мной. Я знаю свое место и мне не нужна неопределенность глубоких отношений с другими людьми. Мне не нужна глубина, не нужны трудности в отношениях и трения, которые сопутствуют целостной жизни.

Но выше страха неопределенности лежит один жизненно важный вопрос. Можно ли так организовать наш мир, нашу среду обитания, нашу систему обучения, чтобы они стали динамичными, чтобы они поспевали за всеобщим развитием? На этот вопрос нет ответа. Универсальный способ решения этой проблемы никем не описан. Очевидно лишь, что любая создаваемая нами система должна быть способна постоянно воссоздавать саму себя.

С этой точки зрения нынешние системы образования не выполняют своих функций. Эти системы основаны только на информации и умозрительном ее осмыслении. Осмысление – полезный инструмент, но он всегда разделяет целое на части и никогда не в состоянии синтезировать части в единое целое. Нынешнее обучение дает сбой просто потому, что жизнь – это нечто гораздо большее, чем манипулирование информацией. Любое фрагментированное образование не достигает желаемой цели, так как не может обеспечить слияния, синтеза отдельных составляющих, которые оно преподает. Такое образование, сведенное к информации и осмыслению, не в силах воспитать целостного ребенка, который будет жить полезной для общества, целостной и счастливой жизнью.

Дети – не компьютеры. Человек наделен способностью сознавать. Мы обладаем необыкновенным умением видеть все в целом и жить в этой полноте. Понимание взаимосвязанности жизни дарует нам счастье, творчество и любовь. В этом – душа и сердце обучения.

Сознание способно увидеть взаимосвязанное целое, в котором мы с вами являемся лишь частью. А человеческий потенциал – это и есть способность жить в динамичной, подвижной, вечно меняющейся системе, основанной на взаимоотношениях. Такая система могла бы стать основой для всех наших образовательных институтов. Бесконечный творческий процесс, воплощенный в детской игре, – простой пример человеческой способности к самоорганизации, общению и радости. А представьте, если бы этим качествам благоприятствовали наши образовательная и общественная системы.

Интегрированное обучение, целостное обучение. Эти понятия ничего не говорят тем, кто преклоняется перед информацией – в конце концов, мы ведь являемся продуктом той самой системы обучения, которую защищаем. Накопление информации некогда было целью образования, но так обстояли дела до информационного взрыва, спровоцированного средствами СМИ, компьютерами и Интернетом. Теперь бал правит интегральное мышление – сознание, которое использует информацию, но не поглощается ею.

Динозавры не смогли приспособиться к изменениям климата и теперь стали ископаемыми диковинками для музеев. Климат образования изменился, он меняется и будет меняться, потому что суть истинного образования – это изменение. Скорость изменений возрастает до такой степени, что полезным в течение всей жизни человека остается только то образование, которое способно приспосабливаться само и воспитывает умение меняться в учениках.

Целостное обучение не находит себе места в нынешней системе образования потому, что система эта принадлежит прошлому. И дело вовсе не в том, чтобы создать эдакую футуристическую систему образования, ведь и будущее со временем изменится. Чтобы быть по-настоящему приспособляемой, система обучения не должна быть оторвана от всех других систем жизни, частью которых мы являемся, – от семьи, общества, работы; она должна вплетаться в них. Системе обучения надлежит быть открытой для циркулирующих в обществе потоков духовных, интеллектуальных, физических, эмоциональных и художественных исканий.

А чтобы оставаться адаптивной и пригодной для обучения все новых и новых поколений, система обучения должна освободиться от присущих ей внутренних ограничений, от ее прошлого, от ее недостатков. И наконец, чтобы система обучения была целостной, она сама должна непрерывно обучаться, адаптироваться и изменяться.

Ничто меньшее не пригодно для динамичного, любознательного и живого ребенка. Дети удивительно тонко чувствуют ограниченность того, что им навязывают. Это их главная особенность. Они – сыщики, выслеживающие ограниченность. Они сразу же находят ее и говорят: «А что тут с другой стороны?» Прекрасен тот миг, когда мы отвечаем: «Я не знаю. Давай попробуем узнать вместе». Вот для этого-то мы и живем на земле – молодые и старые. Мы все пребываем в поиске – пытаемся понять природу жизни. Любой ответ, пресекающий эти поиски, обречен на неудачу. Любая система образования, которая подразумевает, что этот ответ известен, сама устанавливает предел своему познанию. Внутри этих пределов может умещаться огромное количество знаний, но целостному ребенку этого будет мало.

Из всего огромного количества педагогических идеологий ни одна не признаёт, что, в сущности, никому не известно, как учатся дети. А что, если ведущие представители системы образования и родители признают факт своего неведения? Если они признают, что незнание – это динамичное, высокоэнергетичное состояние, то самое состояние, в котором оказывается ребенок, придя в этот мир?