Обучение и поведение

Школа насильно выхватывает детей из мира, наполненного тайной божественного творения и богатством человеческой личности. Это – муштра, отказывающаяся принимать в расчет индивидуальность. Это – фабрика, придуманная специально для того, чтобы выпускать стандартный продукт.

Рабиндранат Тагор

Внутреннее желание – самый главный побудительный мотив к учебе. Может ли ребенок научиться хоть чему-нибудь без внутренней потребности? Конечно, используя политику кнута и пряника, можно силой заставить ребенка вести себя определенным образом. Но можно ли силой заставить учиться, а не просто изменять поведение?

Если в лабиринт посадить крысу и награждать ее едой за поиски выхода, то научится она чему-нибудь или просто изменит свое поведение? Есть ли четкая грань между дрессировкой и обучением?

Исследователи могут и не заметить различия. В конце концов бюрократия от образования столь давно и прочно связана с теориями поведения, что нет ничего удивительного в том, что она не видит особых различий между дрессировкой и обучением, между крысой и ребенком.

Оперативное кондиционирование и эффективные модели образования, способные обучать кого угодно, независимо от наличия или отсутствия интереса, – вот то великолепие нового мира, которое встретило поколение демографического взрыва. Примером абсурдности столь механистического, холодно-рационального подхода к человеку была идея воспитания грудных младенцев в специально продуманных ящиках, которые реагировали бы на нужды ребенка таким образом, чтобы постепенно изменять их, формируя потребности и характер.

Этот образ мышления оказал весьма глубокое воздействие на педагогические концепции. Если человека можно разложить на поведенческие компоненты, а поведением манипулировать, изменяя его в полезном направлении, то особой разницы между дрессировкой и обучением нет. Для социального инженера такая система просто идеальна. Тогда и цель образования становится предельно ясной: из сырого материала, каким являются малые дети, создавать приличных граждан с высокой производительностью труда.

На деле же, однако, объектом манипуляций не хочет быть никто. Этого не любят ни крысы, ни дети. Непокорные крысы не придумали ничего лучшего, как сбегать при малейшей возможности и размножаться в геометрической прогрессии. Ну а дети – именно потому, что по своей природе они великолепные ученики, наделенные огромными творческими способностями и душой, – изобретают самые разнообразные способы избегать педагогической обработки.

Они бунтуют, отвлекаются, не делают того, что от них ожидают, но ошарашивают чем-нибудь сверх ожидания, увиливают, уходят в сторону и т. д. и т. п. Школы принялись выявлять подобные реакции и на каждую из них отвечать соответствующей программой, курсом лечения, наказанием, наградой. В конце концов культура школьной системы превратилась в неудобоваримую мешанину противоречивых намерений. Уже не ясно, кто кого воспитывает. Понятно лишь, что порочна основа, на которой все строится. Хуже того, система образования все меньше и меньше отвечает требованиям жизни.

Все это не может нас не смущать. Это недоумение, пожалуй, является одним из наиболее здоровых наших переживаний, ведь благодаря ему мы теперь в меньшей степени подвержены влиянию, которое в свое время оказала на нас школа. Но это смятение является и причиной новых наших страхов.

Мы боимся, что в школе, где дети будут вести себя свободно, воцарится анархия. Если детям позволить следовать своим наклонностям, то на чем будет держаться мир? Представьте, что мы и есть такие дети. Как усмирить наши поползновения? Если мне нравится твой свитер, то почему я просто не могу отобрать его у тебя? Если я сильнее, то почему бы мне не столкнуть тебя с дороги? Не станет ли наш мир похож на тот, что описан Голдингом в «Повелителе мух»?

Так вот, мы можем ничуть этого не бояться, ведь это уже произошло. Мы уже живем в этом самом мире, которого боимся. Этот мир и есть мир взрослых. Наши страхи давно стали явью, и мы не можем от них убежать, потому что должны воспитывать детей.

Как же воспитать целостного ребенка в том мире, который мы имеем сегодня? Не возникнет ли хаос, если мы доверим обучение детей самим детям»! Да, он и в самом деле возникнет, если мы предоставим детям такую возможность, не привив чувства ответственности и взаимозависимости. Чтобы дать учащимся возможность самим направлять процесс своего обучения, школьное сообщество и все, что с ним связано, должно быть проникнуто чувством взаимной ответственности.

Люди – животные общественные, ими движут отношения друг с другом. Каждая группа создает структуру в общей ткани. Эта ткань становится богаче, если участвуют в ней все. Во всяком случае, право такого участия должно быть у каждого.

Человеческие взаимоотношения гораздо интереснее, чем само по себе «я». Дети начинают понимать это в самом раннем возрасте. Как мне с тобой подружиться? Если я возьму твою игрушку, ничего хорошего не получится: ты уйдешь от меня или начнешь со мной драться. В любом случае, такие отношения не из самых приятных. Взаимоотношения с другими детьми – вот то, что движет ребенком, и большинство его поступков – это исследование свойств этих отношений.

Жажда взаимоотношений может быть сильнее жажды власти. Если принять это во внимание, то ни о какой анархии говорить не приходится – разве только мы установим над детьми такой жесткий контроль, что полностью разрушим их взаимоотношения друг с другом. Единственная анархия, которая может установиться в небольшой школе с ученическим самоуправлением, – это анархия чистого либерализма, где свобода абсолютна до тех пор, пока она не нарушает права других.

Любопытно, как будет формироваться структура самоуправляющейся учебной среды, основанной на отношениях между учащимися? Возникнут ли ее элементы просто из хаотического движения энергий или будут выкристаллизовываться на основе общих интересов и стремления к более эффективному их удовлетворению? Как свидетельствует опыт, такая политическая структура школьного сообщества становится неотъемлемой частью образования, потому что ученики незаметно для себя вовлекаются в процесс ее создания.

Почему же тогда практически во всех школах, за исключением тех немногих, в которых управление демократическое, структура школьного общества имеет принципиально тоталитарный характер? Она представляет собой централизованную управленческую вертикаль с вкрапленной в нее притворной демократией. Ученический совет решает, как организовать танцы, но большего ему никогда не доверят.

Можно ли ожидать, что человек, прошедший подобную обработку, найдет свое место в демократическом обществе, если весь его предшествующий опыт свидетельствует о том, что управляют сильные? Разве эти молодые люди, получив когда-нибудь такую возможность, не захотят тоже стать сильными? Не создаем ли мы одно за другим поколения людей, стремящихся властвовать над себе подобными?

Но есть и другая возможность. Ведь если не создавать в среде обучения искусственных властных структур, мы придем к власти отношений. Чтобы «подписывать» такие соглашения, какие нужны мне, необходимо иметь достаточное количество «связей». В подлинной демократии власть зиждется на глубоких отношениях между людьми, на способности к общению, на умении слушать и формировать творческие решения. Дети, которым разрешается работать друг с другом таким образом, вполне способны создать демократическое сообщество.

Если в такую учебную среду внедрить несколько человек взрослого персонала, возникнут затруднения. Появится типичная властная структура. Взрослые ведь больше детей. Они больше знают. Им платят, чтобы они сюда приходили, и эта работа важна для них. Вот носятся детишки, между ними существуют какие-то отношения, и я, как член персонала, начинаю чувствовать, что мое положение не очень надежно. Тогда я, наделенный властью взрослый, создаю политическую структуру, в которой являюсь администратором или, предположим, учителем – в общем, беру управление ситуацией в свои руки. Очевидно, что появление в ученической среде взрослого, который получает свои полномочия вне детского мира, чревато проблемами. Как устранить этот перекос?