Столь явное ассоциирование узнаваемых имен с героическими подвигами служит типичным примером методики преподавания, практикуемой согласно новой учебной программе. Практически на каждом уроке ступени эволюции российского государства связывались с великими современниками: от Ивана III к Ивану Грозному, от Михаила Ломоносова к Михаилу Кутузову, от Александра Суворова к Александру Пушкину. Рассмотрению социальных и экономических структур большого внимания уже не уделяли, равно как и подробным обсуждениям «социализма» или коммунистического будущего.

Такая упрощенная линейная траектория, в соответствие с которой государство брало свое начало от Киевской Руси, а затем перерождалось в Московскую Русь, имперскую Россию, и, наконец, в Советский Союз, не сводилась исключительно к хорошей педагогической методике. Нарратив не только отражал новое национал-большевистское направление на этатизм, приобретавший все большее распространение в официальном дискурсе, но и был очевидно популистским по своему замыслу, будучи проиллюстрирован яркими описаниями героев и злодеев. Влиятельный педагог И. В. Гиттис постаралась прояснить природу пронизывающего нарратив патриотизма в своем популярном руководстве для учителей, вышедшем в 1940 году:

«Дети должны ненавидеть врагов своей страны, восторгаться геройством русского народа, защищавшего и отстоявшего свою родину от захватчиков. Такие чувства должны, например, вызывать у детей знакомство с Куликовской битвой, с борьбой против польских интервентов в XVII в., с отечественной войной 1812 г…. Борьба народа с врагами-захватчиками — это всегда борьба за родину».

Гиттис понимала, что подход, предлагаемый ею, представляет собой радикальное отступление от двух предшествующих десятилетий советской исторической педагогики, особенно это касалось вдохновляющих примеров, которые должны были заимствоваться из царского прошлого. Принимая в расчет то недоверие, с которым она и многие другие идейные коммунисты восприняли новую стратегию массовой мобилизации, Гиттис призывала учителей проводить различие между дореволюционными и постреволюционным эпохами, описывая последнюю как по своей сути более героическую по сравнению с первой. Гиттис писала: «Только война с захватчиками после 1917 г. становится по-настоящему "отечественной" войной, ибо только в советском государстве трудящиеся обрели настоящее отечество. На основе изучения истории и младшие школьники должны понять, что Царицын, Перекоп, Волочаевск, Спасск, оз [еро] Хасан, где народ выступал как хозяин своей страны, не то же самое, что Чудское озеро, Куликово поле, Бородино и др.» [211].

Переоценка педагогической ценности дореволюционного периода советской истории, проводимая Гиттис, была вполне обычной для тех лет. Предполагалось, что события, произошедшие после 1917 года, несут наибольший вдохновляющий заряд, но на практике оказывалось совсем наоборот — школьники лучше понимали эпическое прошлое, чем запутанное советское настоящее. По свидетельству наблюдателя из Ступино, деревни в Московской области, уроки, на которых рассказывалось о Смутном времени начала XVII в. и других подобных темах, вызывали больший интерес у учащихся:

«В беседе о том, что узнали о "Борьбе с польскими захватчиками", ученики говорили о прошлом так, словно сами были свидетелями исторических событий. В суждениях о Лжедмитрии и польских интервентах чувствовалась искренняя детская ненависть. О Минине же и о Пожарском, как впоследствии о Болотникове, говорили с чувством гордости.

– Они за собой повели народ. Они себя не жалели, только бы Москву спасти!

На перемене дети еще обменивались впечатлениями от уроков.

– Тогда, небось, пограничников не было, что поляков допустили до нас, — говорил третьеклассник.

– Пограничники-то были, но не доглядели, — отвечал кто-то.

– Ну, наши-то пограничники доглядят! – послышался уверенный ответ. – Наши-то глядят в оба: ни одного польского пана не пропустят [212].

Хотя несколько неожиданная, большая «популярность» эпического прошлого среди учеников по всей вероятности основывалась на его мифологической природе, отсутствии двусмысленности и легко узнаваемом и героическом составе главных действующих лиц.

Несмотря на полное соответствие между этим приоритетом, данным именам, датам, событиям, и ожиданиями партийного руководства, отход от более ранних материалистических «социологических» парадигм встревожил идейных коммунистов. Так школьный инспектор Карпова из Ленинградской области отмечала: «Преподавание истории совершенно не увязывается с коммунистическим воспитанием детей. В целом ряду школ учителя истории допускают грубейшие искажения». Особенное неодобрение вызвал у нее следующий случай: «В одной школе учитель объясняет, что государство образовалось в результате перенаселения народов и завоевательной политики». Такая точка зрения фактически игнорирует сказанное Марксом на этот счет [213]. Однако в целом обеспокоенность со стороны учителей, подобных Гиттис и Карповой, была скорее исключением, чем правилом. Педагоги и их руководство слишком долго ждали современный надежный и авторитетный учебник — «Краткий курс истории СССР» Шестакова в качестве канонического изложения советской истории был встречен с большим энтузиазмом [214].

Как на деле осуществлялось историческое образование в советских государственных школах? Несмотря на массовые попытки изменить школьную среду и отучить преподавателей от педагогических практик, поощрявших бездумное заучивание наизусть, образовательная система в 1930 годы продолжала опираться на учителей, которые вслух читали учебник, практиковали вопросно-ответное натаскивание, надиктовывали объемные материалы или просили учеников переписать текст из учебника в тетради [215]. Такая методика преподавания была во многом обусловлена централизацией учебной программы: посылаемые из Москвы стандартные планы уроков предписывали необходимый объем материала, содержание и даже темы каждого урока во всех школах РСФСР [216]. Низкая квалификация и большая текучесть преподавательских кадров еще больше осложняла проблему [217]. В результате образовывался своего рода порочный круг, в котором стандартизация учебных материалов и требование идеологической ортодоксальности подавляли творческое начало и усиливали полную и всеобщую регламентацию образования. Такие условия фактически неизбежно вели к шаблонному преподаванию и зубрежке.

Однако эффективность новой учебной программы страдала не только из-за слепого следования педагогическим шаблонам. На деле государственные издательства не могли справиться с постоянно растущим спросом на «Краткий курс истории СССР», несмотря на звучавшие в центральной прессе заявления об обратном [218]. Родители прилагали большие усилия, чтобы заполучить учебник, даже писали напрямую новому Народному комиссару просвещения В. П. Потемкину с требованием обеспечить школы книгой [219]. Проблемы с учебниками усугубились, когда в печати появились призывы преподавать по нему историю не только в третьем и четвертом классах начальной школы [220]. Поскольку учебников более высокого уровня не существовало, местные чиновники официально одобрили его использование в старших классах, кружки политучебы на фабриках и в учреждениях также старались получить экземпляры для своих занятий [221]. Книга пригодилась даже в вооруженных силах: Народный комиссариат морских дел запросил семь тысяч экземпляров только в 1940 году [222]. Чтобы как-то справиться с дефицитом учебников, предпринимались попытки выкупать их у школьников весной и передавать учащимся на следующий год [223].