Но надо сказать, что результаты, полученные лабораторным путем, не объясняют полностью человеческие реакции, наблюдаемые в повседневной жизни. Так, в реальной жизни обученная беспомощность может развиться не только в том случае, когда человек считает причиной своих неудач себя, но и тогда, когда он видит их причину во внешних обстоятельствах, однако это возможно в высоко значимой для субъекта ситуации. Правда, в такой ситуации беспомощность обычно не распространяется на другие сферы деятельности, а может компенсироваться активизацией деятельности, не связанной с решаемой проблемой.

Вместе с тем отнесение причин неудач вовне или внутрь – не единственная установка, определяющая проявление обученной беспомощности.

Большое значение имеет также фактор времени, т. е. считает ли человек свои неудачи происходящими только в настоящем или предполагает, что они будут преследовать его в будущем. Последнее, очевидно, отражает большую степень сформированности отказа от поиска.

Также важна установка относительно области распространения неудач – относятся ли они к узкой сфере деятельности или к любой области приложения усилий. Отношение между установками во многом определяет степень распространения беспомощности на разные виды деятельности в настоящем и будущем. Кроме того, вероятно, генерализованная во времени и пространстве обученная беспомощность формируется на фоне фрустрации мотивов, задающих наиболее значимую сферу деятельности человека, а в период формирования личности это, очевидно, возможно при фрустрации ведущей деятельности, определяющей специфику каждого возраста.

Как было показано многочисленными исследованиями, одну из ведущих ролей в процессе формирования личности начиная уже с младенческого возраста играет общение. Специфика социальности ребенка в этом возрасте заключается, с одной стороны, в его абсолютной беспомощности, а с другой – в том, что все его отношения с внешним миром опосредованы взрослым, и прежде всего матерью.

Очень большое значение в этом возрасте имеет эмоциональный компонент общения. Лишение его в значительной мере способствует увеличению чувства беспомощности, ребенок впадает в состояние тревоги и дискомфорта, что нередко приводит к аномалиям в психическом развитии. Трудно судить, насколько ребенок в этом возрасте способен оценивать степень неконтролируемости ситуации и, соответственно, независимости между поведением и его результатом, но явления, возникающие при фрустрации потребности в эмоциональном общении, очень напоминают состояние обученной беспомощности. Кроме того, особенности психики ребенка этого возраста не дают возможности осуществления заместительного поведения, и обученная беспомощность носит глобальный, генерализованный характер, что оказывает большое влияние на дальнейшее как физическое, так и психическое развитие ребенка. Сопоставление психического развития детей из детского дома и детей, воспитывающихся в семье, показало, что первые значительно отстают в развитии мотивационной сферы, навыков общения и речи. Была показана их большая пассивность, зависимость от мнения взрослого. С точки зрения авторов, серьезным фактором, влияющим на задержку развития эмоционально-волевой сферы, является недостаточный опыт совместного эмоционального переживания.

Вместе с тем важным условием развития ребенка этого возраста является возможность реализации двигательной активности. Ограничение ее (например, тугим пеленанием) может резко усилить чувство беспомощности. Некоторые исследователи считают тугое пеленание серьезным фактором риска в формировании пассивности и безынициативности в дальнейшем.

Однако даже при отсутствии факторов, ограничивающих двигательную активность, но при фрустрации ведущей деятельности этого возраста – общении со взрослыми – возникает обученная беспомощность. Ее формирование в этом возрасте имеет самые неблагоприятные последствия для дальнейшего развития личности, так как именно в этом возрасте закладывается фундамент этого процесса.

Таким образом, в период раннего детства ребенок со сформированным отказом от поиска приходит к дальнейшему развитию психических функций неготовым. Поэтому можно предположить, что дети, получившие в младенческом возрасте опыт беспомощности, даже если вызванные ею задержки в развитии относительно скорректированы, будут более склонны к формированию отказа от поиска на более поздних стадиях своего развития.

В период раннего детства общение со взрослыми протекает на фоне развития предметной деятельности, в форме сотрудничества ребенка и взрослого. Конечно, эмоциональный компонент общения остается значимым, но развитие обученной беспомощности на фоне его фрустрации в этом возрасте, возможно, не будет носить глобального характера, как это было бы в младенческом возрасте. Вероятно, это обусловлено не только расширением сферы взаимодействия ребенка с окружающим миром и, соответственно, появлением возможности выхода в заместительное поведение, но и тем, что ведущая деятельность и стоящая за ней исследовательская активность, направленная на познание окружающего мира, если и фрустрируется, то только косвенно.

Иная картина наблюдается, если по тем или иным причинам фрустрируется исследовательская активность ребенка. Большое значение в развитии подобной ситуации имеет отношение к ребенку в семье. Так, постоянные запреты и одергивания, характеризующие авторитарный стиль воспитания, способствуют развитию эмоциональной напряженности, не позволяющей активно включаться в деятельность, что, с одной стороны, может привести к задержке в развитии познавательно-интеллектуальной сферы, а с другой – возникающая эмоциональная напряженность провоцирует и нарушения общения. В сочетании с постоянной невозможностью реализации деятельности это приводит к развитию состояния отказа от поиска по типу обученной беспомощности, причем в этом случае она будет носить глобальный характер. Это предположение обусловлено еще и тем, что в этом возрасте ребенок не в состоянии осознать причины своей эмоциональной напряженности (т. е. – я ли плохой, или просто так складывается).

Другим вариантом отношения к ребенку, провоцирующим развитие отказа от поиска, является гиперопека, развивающаяся достаточно часто в результате того, что отношение к ребенку, оценка его возможностей со стороны родителей не изменяется по сравнению с младенческим возрастом, т. е. они продолжают видеть в ребенке беспомощное существо, не способное ни к каким (или к очень малому количеству) самостоятельным действиям.

Естественно, в таком случае возникает стремление оградить ребенка от решения встающих перед ним задач, даже таких, которые он уже способен решать самостоятельно, что также не приводит к формированию активного отношения к окружающему миру. Так, если предпосылки для формирования поисковой активности были созданы только в младенческом возрасте, а на последующих этапах онтогенеза ребенок попадал в подобные ситуации, то во взрослом возрасте у такого человека поиск будет носить ситуативно обусловленный характер.

Кроме того, формирование предпосылок для развития сюжетно-ролевой игры, характерное для раннего детства, при таких условиях развития не происходит, что может существенно исказить дальнейшее формирование личности.

С развитием ребенка стиль воспитания в семье приобретает все большее значение для формирования активной жизненной позиции. Было проанализировано влияние неправильного воспитания на тип разрешения жизненных трудностей во взрослом возрасте, в большей мере определяющийся степенью сформированности поисковой активности. Показана зависимость формирования неадекватного стиля разрешения конфликтных ситуаций от различного рода искажений воспитания и влияние их на формирование такой стратегии поведения, которая способствует развитию различных (в зависимости от стиля воспитания) психогенных заболеваний. Часть из них рассматривается как следствие развития отказа от поиска. Принимая во внимание то обстоятельство, что в период дошкольного детства взрослый по-прежнему является центральной фигурой в социальной ситуации развития ребенка, именно искажение процесса воспитания играет главную роль в формировании обученной беспомощности на этом возрастном этапе.