Варианты отношения взрослого к ребенку условно можно разделить на три большие группы: авторитарное отношение, гиперопека и эмоциональная холодность и равнодушие к судьбе ребенка. Влияние первых двух на формирование отказа от поиска в раннем детстве мы рассматривали выше, процесс развития этого состояния в дошкольном возрасте иной.
Авторитарный стиль воспитания может способствовать снижению интереса к окружающему миру и формированию безынициативности. В то же время в игре, в том числе индивидуальной, должны реализовываться актуальные мотивы ребенка, и фрустрация их усиливает эмоциональную напряженность. При участии такого ребенка в играх со сверстниками влияние этого стиля воспитания может сказаться в неумении принять на себя роль и неадекватности ее исполнения. Такое неумение может привести к тому, что его не будут принимать в игру, а это, в свою очередь, способствует нарастанию внутренней напряженности в общении со сверстниками. По мнению Л. И. Божович, это может привести к развитию таких черт личности, как робость и неуверенность в себе, или, наоборот, агрессивности и негативизму. Как тот, так и другой варианты не способствуют построению адекватных поведенческих схем. Это, в конечном счете, еще больше усиливает эмоциональное напряжение, ребенок начинает ощущать неподконтрольность ситуации, а при имеющемся стиле воспитания и отношения к нему со стороны значимых других такое разрешение ситуации, которое могло бы ликвидировать эмоциональное напряжение и чувство беспомощности, невозможно, и потому очень велика вероятность развития отказа от поиска.
Другим вариантом фрустрации ведущих мотивов и подавления самостоятельности ребенка в семье является гиперопека. Такой тип воспитания способствует развитию несамостоятельности, трудности в принятии решений, неумению найти способ разрешения неизвестной ранее ситуации и в критических случаях – пассивность и уход от решения жизненной проблемы.
На поведенческом уровне это может проявиться не только в неумении включиться в игру и адекватно исполнять приписанную роль, но и в том, что ребенок будет ограничивать свои контакты со сверстниками и максимально стремиться к общению в кругу семьи, где все его потребности удовлетворяются по первому требованию. Можно предположить изначальную фрустрацию потребности общения со сверстниками, где приходится самостоятельно отстаивать свои интересы и решать встающие проблемы. В этой ситуации ребенок, очевидно, будет испытывать чувство неуверенности и беспомощности, а в силу фрустрации мотива самоактуализации, естественной при таком стиле воспитания, не происходит адекватное включение в ведущую деятельность, что еще более усиливает чувство беспомощности.
В семьях, характеризующихся эмоциональной холодностью и равнодушием к ребенку, очевидно, будет наблюдаться обратная картина: при фрустрации потребности общения со взрослыми общение со сверстниками изначально оказывается сохранным. Однако в подобных семьях искажение взаимоотношений приводит к неадекватному представлению о мире взрослых и системе ценностей в этом мире. Учитывая то обстоятельство, что роль взрослого – одна из наиболее желанных ролей в игре, это может привести к неадекватному исполнению подобных ролей, что, в свою очередь, не будет способствовать выбору этих детей на такие роли. А это может обусловить развитие эмоциональной напряженности и, соответственно, нарушение общения со сверстниками. Однако в этом случае наиболее вероятно формирование локальной беспомощности, связанной именно с исполнением «взрослых» ролей, так как в этом возрасте уже достаточно широка сфера деятельности, где возможно заместительное поведение, появляется возможность отнесения причины своих неудач вовне или вовнутрь и т. п. Ярко выраженная в этом возрасте ориентация в своих оценках на мнение взрослого в рассматриваемом случае может способствовать развитию локальной беспомощности в глобальную.
Исходя из сказанного, можно видеть, что любой из рассмотренных случаев приводит к развитию отказа от поиска вне зависимости от того, фрустрация какого из компонентов ведущей деятельности имеет место.
Принимая во внимание то обстоятельство, что игра является генератором развития ребенка, и что в период ее доминирования как ведущей деятельности, кроме усвоения социальных норм и приобретения навыков общения со сверстниками закладываются предпосылки для развития учебной деятельности как ведущей на следующем этапе онтогенеза, можно предположить, что при развитии состояния отказа от поиска формирование этих предпосылок будет задержано или вообще не произойдет. В таком случае решение проблемы готовности к школьному обучению в отношении этих детей приобретает большую значимость, так как эта готовность определяется не только развитием познавательной сферы, но и специфическим развитием потребностно-мотивационной и эмоциональной сфер, и, соответственно, отношением ребенка к действительности. По мнению Л. И. Божович, к числу новообразований, характеризующих готовность к школьному обучению в этих сферах, относится появление опосредованной мотивации, внутренних этических инстанций и зарождение самооценки. Можно предположить, что у детей со сформированным в период дошкольного детства отказом от поиска затормозится или исказится формирование этих особенностей, что в процессе обучения может сыграть неблагоприятную роль и способствовать дальнейшему развитию пассивной стратегии поведения.
Школьный возраст по сравнению с предыдущим характеризуется значительно большими возможностями компенсации беспомощности, если она развивается. Хотя здесь, как и в любом другом возрастном периоде, существует возможность развития глобальной, генерализованной беспомощности. В связи с этим проблема отметки как фактора, способного фрустрировать или, наоборот, стимулировать учебную деятельность как ведущую, особенно на ранних этапах школьного возраста, приобретает очень большое значение. Проблема низкой успеваемости отстающих учеников (без органической обусловленности отставания) может явиться иллюстрацией формирования отказа от поиска на этом возрастном этапе. В силу достаточной сформированности потребностно-мотивационной сферы здесь уже можно видеть взаимодействие психологических установок, определяющих характер формирующейся при неблагоприятных условиях развития обученной беспомощности.
Например, отстающий ученик может считать, что причиной его плохих оценок является отсутствие способностей, низкий уровень интеллекта, и в этом случае его беспомощность, обусловленная внутренней причиной, стабильна и всеобъемлюща, так как подобная оценка своих способностей может обусловить не только отставание по всем предметам, но и неудачи в будущем.
Конечно, реализация таких перспектив менее вероятна, если будет реализована какая-либо сфера деятельности, не охваченная беспомощностью (разумеется, если эта деятельность не носит антисоциальный характер). В другом случае он может считать, что его неуспехи связаны с плохим самочувствием или являются следствием переутомления, и тогда беспомощность, хотя и определяется внутренней причиной и распространяется на все виды деятельности, не является сильной, так как отдых и укрепление здоровья увеличивают вероятность улучшения успеваемости.
Причины неуспеваемости могут приписываться также внешним обстоятельствам, и тем не менее беспомощность окажется стабильной и относящейся ко всем учебным предметам – если неудачи объясняются завышением требований педагогов. Но точно такая же установка может касаться одного только предмета, и тогда беспомощность будет носить специфический локальный характер и не отразится на усвоении знаний и по другим дисциплинам.
В то же время такой внутренний фактор, как отсутствие интереса к какому-то одному определенному предмету, будет способствовать формированию локальной, но постоянной беспомощности в изучении именно этого предмета. В данной ситуации, особенно если по другим предметам ученик хорошо успевает, создается впечатление, что ему не хватает времени на изучение этого предмета, что формирует предпосылки нестабильной беспомощности, связанной с внешним фактором (дефицит времени). Независимо от того, по какой причине ухудшается успеваемость у школьника, позиция преподавателя играет существенную роль в преодолении или закреплении этого отставания. К сожалению, нередко возникает ситуация, при которой отрицательные оценки, следуя одна за одной, не только не стимулируют ученика к более интенсивному обучению, но окончательно подрывают его веру в собственные возможности, надежду на улучшение своего положения и интерес к учебе. В результате достаточно быстро развивается обученная беспомощность, которая иногда переживается очень тяжело из-за отсутствия педагогического такта у преподавателя. В связи с этим исчезает умение продемонстрировать свои знания, да и сами знания у ученика продолжают ухудшаться, что влечет за собой дальнейшее снижение успеваемости. Кроме того, большой вред оказывает сопоставление такого ученика с одноклассниками, а также отношение учителя к нему как к безнадежно отстающему. Даже если такое отношение не демонстрируется сознательно, оно достаточно ярко проявляется в обращении с учеником (в мимике, жестах, интонациях) и безошибочно определяется как самим учеником, так и его товарищами.