В 1907 г. Адлер опубликовал свою первую крупную психологическую статью «Исследование недостаточности органов и ее психической компенсации». Идеи, выдвинутые в ней, заслужили достаточно высокую оценку Фрейда. Однако последующая его работа, посвященная инстинкту агрессии (1908), натолкнулось на неодобрение Фрейда[71]. Расхождение во взглядах усилилось и, усугубленное личным конфликтом[72], завершилось тем, что в 1911 г. 10 из 23 членов Психоаналитического общества (большинство из которых были социал–демократами) покинули его и создали Общество свободного психоанализа, которое в 1912 г. было переименовано в Общество Индивидуальной психологии.

В 1914 г., во время Первой мировой войны Адлер добровольно поступил на службу в армию в качестве военного врача и занимался лечением нервно–психических расстройств в Кракове, Брно и Вене. После окончания войны он сосредоточил все свои силы и знания на проблеме воспитания детей и воспитания воспитателей. По удачному стечению обстоятельств именно в это время правительство первой Австрийской республики предприняло реформу образования, основные идеи которой во многом совпадали с идеями Адлера. Принимая в этой реформе самое активное участие, в 1919–1924 гг. он проводил еженедельные семинары по психологии детей и подростков, а затем по психологии великих людей и по проблемам социальной психологии в академии «Народный дом». В 1923–1928 гг. Адлер прочел курс лекций «Проблемы детей в школе» в Педагогическом институте Вены на факультете коррекционного обучения. Кроме того, начиная с 1920 г. Адлер уделял много времени практической работе в воспитательных консультативных центрах. Первый центр был организован при «Народном доме» и предназначался для подготовки учителей, а к 1929 г. в Вене насчитывалось уже 28 таких центров[73]. В 1931 г. была создана экспериментальная школа Индивидуальной психологии. Но в связи с экспансией немецкого национал–социализма в 1935 г. Адлер переехал в США, где с 1926 г. почти каждую зиму читал курс лекций в Колумбийском университете. Стремясь донести гуманистические идеи индивидуальной психологии до как можно большего количества людей, Адлер, несмотря на серьезную опасность, продолжал выезжать в Европу для чтения лекций и демонстрации методов своей работы. 28 мая 1937 г. в шотландском городе Абердине он умер от внезапного сердечного приступа по пути на собственную лекцию[74].

Как и ортодоксальный психоанализ, индивидуальная психология видит корни невроза в инфантильном опыте. Но качественное отличие состоит в том, что его причинами индивидуальная психология считает не особенности психосексуального развития личности, механизмов психологических защит, объектных отношений и т. п., а чувство собственной недостаточности, специфическую борьбу за ее преодоление, развитость социального интереса и тип жизненного стиля личности. Вероятно, на формировании этой концепции в определенной степени сказались особенности раннего опыта ее создателя. Рассмотрим каждую из причин невроза.

Эволюция взглядов Адлера на ощущение недостаточности и борьбу за ее преодоление прошла несколько этапов. В своей статье 1907 г. «Исследование недоразвития органов и их психической компенсации» Адлер проводил мысль о том, что физиологическая недостаточность может быть компенсирована развитием других органов или функций. Логика его размышлений заключалась в следующем. Поскольку разные органы и функции человеческого организма развиваются неравномерно, на каждой стадии онтогенеза существует ситуация, когда некоторые органы оказываются сильнее других, а некоторые – слабее. В дальнейшем человек чаще всего страдает от болезней того органа, который был менее развит, был как бы «неполноценным» с рождения. Соответственно индивид либо начинает беречь самый слабый орган, усиливая другие органы и функции (компенсация), либо интенсивно и продолжительно упражняет его (сверхкомпенсация). Иногда эти усилия настолько серьезны и продолжительны, что компенсирующие органы или сам слабейший орган становятся гораздо более сильными, чем в норме.

В свойственной мыслителям конца XIX в. манере совершать экскурсы в историю цивилизации, Адлер писал: «Многие из наиболее выдающихся людей, внесших огромный вклад в культуру, начинали с несовершенных органов; зачастую у них было плохое здоровье и они рано умирали. И именно от тех людей, которые жестоко боролись с трудностями, причиняемыми их собственным телом, как если бы это были внешние обстоятельства, – именно от этих людей мы получили больше всего пользы и возможностей для продвижения вперед. Борьба усилила их, и они пошли дальше» (цит. по: Сидоренко, с. 23). В качестве иллюстраций этого положения он приводил примеры из жизни великих людей (Демосфена, Э. Мане и др.) или случаи из своей медицинской практики с артистами цирка, которые, демонстрируя «чудеса ловкости и отваги» на арене, как правило, в реальной жизни отличались малым ростом и имели многочисленные физические недостатки.

Несколько позже он экстраполировал этот феномен не только на физиологическое, но и на личностное развитие. Исходя из того биологического факта, что при рождении человеческий ребенок наиболее неприспособлен по сравнению с детенышами животных, Адлер делал вывод, что «на протяжении всего периода развития ребенок испытывает чувство, что он уступает в чем–то как своим родителям, так и всему миру в целом. Вследствие незрелости его органов, его неопределенности и несамостоятельности, вследствие его потребности опираться на более сильные натуры и из–за часто возникающего болезненного ощущения подчиненности другим у ребенка развивается чувство несостоятельности, которое затем проявляется на протяжении всей жизни… Быть человеком – значит ощущать свою недостаточность» (цит. по: Сидоренко, с. 23).

С этой точки зрения универсальное генерализованное ощущение недостаточности рассматривается как первичный процесс, а сензитивность к индивидуальному физиологическому несовершенству и выбор какого–либо органа или функции для конкретизации ощущения недостаточности – как вторичный процесс. Дж. Манастер и Р. Корзини приводят в пример ребенка, нуждавшегося в очках. Знание о проблемах со зрением («Так вот в чем дело! Это и есть объяснение отставания. Если бы только у меня было хорошее зрение!») приходит позже ощущения несовершенства, но становится его объяснением и оправданием.

Однако «ни одно человеческое существо не может долго выносить чувства своей несостоятельности, оно ввергает его в такое напряжение, что требуется хоть какое–нибудь действие» (цит. по: Сидоренко, с. 24). Именно поэтому ощущение собственной беспомощности стимулирует у индивида процесс развития. Именно в попытках побороть чувство недостаточности, в развитии потенциальных возможностей и достижении совершенства в какой–либо области Адлер видел движущую силу развития.

Поначалу для обозначения борьбы против ощущения недостаточности им использовалось понятие «потребность завершения», отражающее врожденное стремление людей к целостности. Однако большую известность приобрели другие термины: немецкий Streben nach Macht – «стремление к силе» и английский mastery – термин, который можно перевести и как «мастерство, совершенное владение», и как «господство, власть». Как отмечают Дж. Манастер и Р. Корзини, именно эти термины сделали возможными разные искаженные толкования этого понятия, поскольку их можно трактовать как господство над другими людъми. Между тем, как повторяют последователи Адлера, он имел в виду исполъзование собственных возможностей для овладения сложившимися обстоятелъствами и решения необходимых задач.

Описывая процесс развития ребенка и его стремление преодолеть свою недостаточность, Адлер использовал также неоднозначное понятие «мужского протеста». Он считал, что ощущение недостаточности несет в себе компонент женского начала, в то время как овладение недостаточностью является проявлением мужественности. Соответственно независимо от биологического пола в полоролевом аспекте ребенок будет выражать свою слабость по–женски, а протест – по–мужски. «И нормальное стремление ребенка приютиться возле кого–то, и преувеличенная покорность невротически предрасположенного индивидуума, и ощущение слабости, и чувство несостоятельности, усиливаемое повышенной чувствительностью, и понимание своей никчемности, и ощущение, что тебя постоянно отталкивают куда–то в сторону и что преимущества не на твоей стороне, – все это, вместе взятое, ощущается как нечто женское. В противоположность этому активная борьба, стремление к самоутверждению, пробуждение инстинктов и страстей – все это с вызовом выплескивается и мальчиком, и девочкой как некий мужской протест. Так, на основании ложных суждений, которые, однако, усиленно поддерживаются нашей социальной жизнью, у ребенка развивается некий психический гермафродитизм» (цит. по: Сидоренко, с. 25).