Допустим, что гипнотизер оказывает влияние не непосредственно на пове­дение субъекта, не непосредственно вызывает у него те или иные акты поведения, а в первую очередь оказывает специфическое влияние на самого субъекта. Допустим, что он изменяет последнего так, что тот по своей воле думает то, чего на самом деле хочет сам внушающий. Каким же тогда будет переживание субъекта? Именно таким, как это бывает в случае внушения: субъект и в самом деле будет делать то, что хочется ему самому, именно ему самому, а не кому-то другому, хотя объективно он делает только то, что ему приказано. Следовательно, следует думать, что в случае внушения непосредственному влиянию подвергаются не действия субъекта, а его личность, которая видоизменяется так, что возникает стремление, готовность - установка - выполнения актов определенного поведе­ния. И когда субъект выполняет эти акты, он реализует свою собственную уста­новку, а не чужой приказ. Понятно, что и переживание у него именно таково. Причем внушение существует в двух формах: гипноза и бытового внушения (т. е, внушения в состоянии физического бодрствования, с помощью поведения, слов и т. п.). Первая форма нас не интересует. О бытовом же внушении я сказал уже дос­таточно. Но в чем специфика внушения? Зачем оно нужно? Какова его особая роль в Процессе Воспитания? Внушение - это средство вести человека по жизни, и нужно оно, пока он сам еще не научился ориентиро­ваться в ней, самостоятельно двигаться, нужно для того, чтобы он двигался в правильном направлении, не «сбился с пути», не совершил «роковой ошибки»,

Человек тем более внушаем, чем менее развиты у него сознательные силы, следовательно, чем он моложе. Ребенок - особенно внушаемое существо. Как ви­дите, природа устроила очень мудро: пока человек еще не может двигаться сам, его можно вести, дабы он «плыл по компасу» и «не наткнулся на риф». Это, ко­нечно, в определенном смысле разновидность принуждения, но, как сказал Пла­тон, освободить человека, еще не умеющего пользоваться своей свободой, это значит погубить его. Главное, нужно понимать, что внушение - не самоцель, а только промежуточное, временное, хотя и важное средство; цель же в том, чтобы человек стал самовнушаемым и произвольно внушаемым (т. е. поддавался только тем внушениям, которым он сам считает нужным поддаваться).

С помощью внушения мы можем сделать ребенка таким, каким он должен быть, пока он еще не умеет «сам себя делать», понимать и контролировать себя, причем не прибегая к насилию, не травмируя его.

Скажем, мальчик совершил какой-то проступок. Его отец, если он человек элементарно педагогически грамотный, не делает ему выговор, а говорит очень серьезно: «Я знаю, ты на самом деле совсем не это хотел сделать, ты хотел сде­лать то-то» (и называет какой-то хороший поступок), т. е. внушает сыну, что он хороший и не хотел сделать ничего плохого. Выходит, не он совершил, а «им что-то совершило». Дети очень внушаемы, а потому ребенок думает: «Я не хотел так сделать, как же я сделал?» Ему становится стыдно и т. п.

Внушение - это легкий, безболезненный способ, но, конечно, им нужно правильно пользоваться. И важно, чтобы внушение опиралось на положительный потенциал, заложенный в ребенке, на его стремление быть хорошим.

Особенно важно своевременно начать внушать ребенку, что он взрослеет, а следовательно, становится сильнее, ответственнее, умнее и т. п. И такое внушение должно быть постоянным. У ребенка должны быть свои обязанности, с возрастом более серьезные и ответственные. С ребенком нужно уважительно и серьезно об­ращаться, советоваться с ним тем чаще, чем он старше. С ним нужно разговаривать по форме, как со взрослым (т. е. не сюсюкать, не умиляться, а говорить, как мы друг с другом говорим), а по содержанию как с ребенком (т. е. о том, что ему понятно и интересно). К сожалению, большинство взрослых поступают как раз наоборот: содержание их речей детям обычно не интересно и не понятно, а форма - сюсюканье и т.п.

Повторяю, чрезвычайно важно внушать ребенку, что он взрослеет, и вну­шение это должно с годами, усиливаться. Если же с ним постоянно обращаются как с несмышленышем, как с хорошенькой куколкой, то психика его неизбежно (и скорее всего необратимо) окажется недоразвитой, инфантильной, и он сам будет больше всех страдать от этого.

А вот третий способ воспитания - обучение - специфически человече­ский. Функция учителя, организующего процесс обучения, заключается в том, чтобы, во-первых, предоставить ученику максимум возможностей для обучения, во-вторых, сформировать у него потребность в обучении.

Обучается не голова, не ум, не интеллект - обучается человек, личность в целом. Причем он именно обучается, а не его обучают. Полноценное усвоение знаний возможно только тогда, когда у учащихся сформирована потребность в них и они проявляют активность в овладении этими знаниями.

А. Н. Леонтьев в одной из своих работ приводит такой пример. В Доме пио­неров работает авиамодельный кружок. Руководитель кружка жалуется, что его дети совершенно не интересуются теорией полетов, не знают ее; они стремятся только делать красивые модели. Никакие меры агитации или принуждения успеха не имеют. Тогда психолог предлагает: нужно изменить задачу. Раньше она за­ключалась в том, чтобы сделать модель, теперь - будет в том, чтобы эта модель пролетела как можно большее расстояние по прямой. Итог нужно фиксировать на доске, а доску выставить на всеобщее обозрение.

Что же произошло? Соревнуясь друг с другом, дети сразу обнаружили, что одни модели летят хорошо и далеко, другие, напротив, резко взмывают вверх и затем пикируют, падают, разбиваются. Почему? В чем причина? Нужно это уз­нать! В результате число интересующихся теорией полетов увеличилось в раз!

Психологические основы сознательности учения.

На этом примере отчетливо видна роль учителя в нормальном процессе обучения: учитель перестраивает деятельность учащихся так, что у них естест­венным- образом возникает стремление к определенным знаниям, а затем предос­тавляет им необходимые возможности (книги, консультации) для получения этих знаний.

Вся наша жизнь есть также в определенном смысле деятельность, а потому задача культурного общества заключается в том, чтобы организовать эту деятель­ность таким образом, который пробуждал бы потребность, стремление к знанию, и в первую очередь, конечно, к самому главному для нас знанию - о себе и своем месте в мире, а также в том, чтобы все имели возможность получить это знание.

Однако обучение - это не только приобретение какой-то информации, но и выработка умений и навыков (привычек). Говорят, привычка - вторая натура, и это совершенно верно. Иногда привычки становятся даже первой , натурой, хотя это, конечно, уже патология. От природы человек предрасположен к приобрете­нию правильных, хороших привычек. Эта предрасположенность проявляется в том, что ребенку доставляет удовольствие все хорошее и не доставляет удоволь­ствия плохое. Так, ему нравится сок, но не нравится водка, он любит бегать на свежем воздухе и не любит сидеть дома и т. п. Причем ребенка не нужно к этому приучать, это заложено в нем изначально, но, живя среди людей, он очень скоро начинает обзаводиться новыми привычками. Происходит это, как я уже говорил, чаще всего с помощью подражания. «Все мальчики во дворе курят, и я тоже буду курить», - решает ребенок. Курить противно, но стоит привыкнуть, и это стано­вится потребностью и уже в какой-то степени вызывает приятные ощущения.

Все, к чему человек привыкает, начинает нравиться ему, так что приучить его можно, в общем-то, к чему угодно. Чувственное восприятие реальности у та­кого человека искажено: ему приятно то, что приносит вред, и неприятно то, что приносит пользу. Человек становится «наркоманом привычки». Я уже упоминал, что бывают «наркоманы бурной деятельности» - люди, которые хорошо себя чувствуют только тогда, когда проявляют кипучую активность - не важно в чем. Довольно часто «наркотиком» становится какое-то определенное занятие, напри­мер писание стихов, слушание музыки, философствование и т. п.