Иначе говоря, провозглашение тезиса «обучение должно вести за собой развитие», раскрытого через «зону ближайшего развития», ознаменовало наступление эпохи педагогического волюнтаризма. Что органично вписывалось в императивы времени и в стилистику других лозунгов, например, гонителей генетики — той самой науки, которая пыталась заглянуть в святая святых человеческой природы. «Кого надо, того и наформируем», — вещал народный академик Трофим Лысенко. Оказалось, что дело его «живет и побеждает», имея весьма авторитетные костыли. Сам Л.С. Выготский, кстати, нигде не утверждал, что обучение может быть сведено к одной тенденции и игнорировать другую. Напротив, обсуждая взаимодействие двух встречных линий развития, он подчеркивает значимость обеих: «Развитие научных понятий начинается в сфере осознанности и произвольности и продолжается далее, прорастая вниз в сферу личного опыта и конкретности. Развитие спонтанных понятий начинается в сфере конкретности и эмпирии и движется в направлении к высшим свойствам понятий: осознанности и произвольности. Связь между развитием этих двух противоположно направленных линий с несомненностью обнаруживает свою истинную природу: это есть связь зоны ближайшего развития и актуального уровня развития» (Выготский Л.С. Собр. соч.: В 6 т. — М: Педагогика, 1982. — Т 2. — С. 264). Ни здесь, ни в каком другом месте нет и малейшего основания для того, чтобы свести все школьное обучение к развитию теоретического мышления, как это было сделано его учениками. Кроме того, Л.С. Выготский в своих рассуждениях не затрагивает психологическую проблематику развития в «зоне актуального развития», как можно было бы по аналогии назвать область жизнедеятельности, в которой малыш справляется сам, без помощи взрослого. Он говорит об «уровне актуального развития» как о характеристиках, «снятых» с помощью специальных процедур. Полагаю, что эта область просто недостаточно изучена: что и как происходит с ребенком, когда он часами самозабвенно занят чем-то своим? Выходит, что в таких ситуациях он не развивается? На мой взгляд, чрезмерная увлеченность революционностью «открытия» «зоны ближайшего развития» на долгие годы скрыла от наблюдения оборотную сторону одного и того же процесса «с названьем кратким «жизнь».

Еще Коменский важнейшим принципом дидактики считал легкость и приятность учения. Позже этот принцип подопрут плечом могучего интеллекта Локк, Песталоцци, Дистервег, Ушинский и Макаренко. Возможна ли легкость и приятность там, где учитель одержим манией «развивать», «формировать», где им движет не блеск ребячьих глаз, а рубежи базисных учебных планов и «стандартов» «допустимой убогости»?!

Разве можно назвать приятным и легким такое учение, которое постоянно держит ребенка в зависимости от помощи взрослого, лишает радости собственного, личного успеха? И можно только удивляться наивности школьных практиков, которые всерьез принимают так называемую «теорию развивающего обучения», главным моментом которой является эта самая «помощь взрослого», превращающая ребенка не в субъекта учебного процесса, а в полено для Папы Карло.

А во что обходится самим взрослым эта помощь — лучше сказать «медвежья услуга»? Учителя и, что вовсе абсурдно, — родители заставляют ребенка заниматься исключительно(!) тем, до чего его интеллект еще не дорос, для чего не созрели его способности, к чему вместо интереса появляется и навсегда утверждается неодолимое отвращение. К этой цене за «зону ближайшего развития» прирастает закономерная ненависть ребенка к школе и желание бежать из нее куда глаза глядят, сдерживаемое лишь отсутствием альтернативы выбора. Полная безысходность подчиняет, разумеется, ребенка, но направляет его развитие в адаптационное русло, из коего на свет белый вылупляются легионы амбивалентных, приспособляющихся негативистов «без царя в голове».

А чего стоят муки учителей, обязанных(!) учить тому, что ребенок не воспринимает, время и силы родителей, которые теперь уже тоже обязаны(!) помогать учителям, вместо того, чтобы строить комфортные отношения с детьми, находя время для «приятных и легких» занятий. Во сколько они обходятся государству, эти утраченные эмоциональные связи между поколениями, это усиливающееся взаимное оттолкновение детей и родителей? Все это цена «развивающего обучения», цена «силового обучения», имя которому — педагогический волюнтаризм. Именно про такое учение Коменский в той же «Великой дидактике» пишет, что оно является каторгой для детей, доводит их «до одури» и до полного «умственного расстройства». Нынче оно, конечно, не выглядит откровенным насилием. Методическими ухищрениями учитель отвлекает ученика от грустных мыслей, развлекает его научно-популярными сюжетами, игровыми приемами, наглядностью и техническими средствами, но глубинная суть «силового обучения» от этого мало изменилась: это по-прежнему движение извне внутрь.

В сущности, «зона ближайшего развития» — это зона «повышенного уровня трудности», если воспользоваться терминологией Л.В. Занкова. Находясь в такой «зоне», ребенок подвержен постоянному стрессу, непрерывно пребывает в диалоговом режиме освоения деятельности и лишен возможности испытать упоение делом, осуществлять деятельностный монолог. Можно пренебречь тем, что не нарабатывается режим «комфортной работы», не возникает привычка погружаться в работу, забывая все вокруг, но следует ли соглашаться с тем, что стресс непрерывен, что успех опосредован учителем? Можно ли соглашаться с тем, что из школьного обихода исчезают занятия, в которых ребенок свободен и самостоятелен? Где, на каком уроке учитель оценивает прежде всего за самовыражение? Именно это свойство приписывают иногда «развивающему обучению», но присмотритесь, это всегда самовыражение в «зоне ближайшего развития», то есть — по учительскому сценарию, самовыражение как подгонка под учительские ожидания. Цепочка «педагогических подталкиваний» выстраивает логику такого самовыражения. Успешный урок, это успешный учительский бенефис. Горько наблюдать, как яростно набрасываются завуч и методист на учителя, ученики которого любят предмет, успешны в нем, даже опережают пресловутую программу, но, вот беда: оказывается, за урок учитель произносит две фразы: «здравствуйте, дети» и «спасибо за работу». Такой учитель непонятен нашему чиновному «винтику», поэтому ему не присваивают категорию, его не ставят в пример другим. А за что? Он же ничего не делает! Он же не прилагает видимых усилий.

Ребенок, способный решить за урок десяток задач самостоятельно, вынужден «развиваться» вместе со всеми, осваивая формальные правила «восхождения к понятийности» с помощью коллективного (под руководством учителя) решения одной-двух задач. Совершенно прав красноярский подвижник В.К. Дьяченко, когда с горечью восклицает: «Как же оно может быть развивающим, это обучение, если «зона ближайшего развития» навязывается одинаковой для всех учеников, они же все такие разные?» Не преодолев уравниловку классно-урочной системы, школа никогда не станет «развивающей» в том смысле, какой декларируют сами теоретики «развивающего обучения», а останется школой подгонки детей под «стандарт приемлемой серости».

В вопросе индивидуализации обучения, соответственно и развития, коль скоро первое «ведет за собой» второе, высшим достижением «развивающей» школы оказалась пошлейшая практика создания «классов выравнивания», «коррекции» и тому подобных «дифференциаций». При чем здесь «развивающее обучение»? Но мы-то знаем, что на практике «классы развивающего обучения» — это всегда классы отселектированных детей, тех, кто показал лучшие результаты на вступительных «тестированиях». Куда же девать детей, показавших низкие результаты? Вот и сделали «отстойники» для «детей алкоголиков», тем самым расписавшись в научно-педагогической импотенции. Известно и то, что перейти на «развивающую программу» может только сильный, уверенный в себе педагог. И так далее.

Так что выдается за результат «развивающей системы»?

Как это бывает? Задолго до начала учебного года доброжелательные учителя рассказывают родителям о том, что из себя представляют все, имеющиеся в наличии, системы обучения. При этом предлагается хорошо подумать о том, какую систему предпочтут сами родители, ведь они лучше других знают своего ребенка. Как правило, «развивающее обучение» выглядит более привлекательным, но сложным. Высказываются опасения, что некоторые дети могут не справится со сложной программой. После этого проводятся вступительное тестирование детей, где обнаруживается фактическая готовность каждого ребенка к той или иной системе обучения по тем или иным критериям. Родители уже готовы к тому, чтобы самостоятельно сделать правильный выбор, педагогу остается лишь расставить акценты. В итоге, более подготовленные и более способные дети, имеющие родителей, готовых заниматься с ними дополнительно, идут в класс со «сложной» программой, «средние» попадают в «традиционный», «слабым» предлагается комфорт и особые условия коррекционного класса. Может быть в вашей школе это происходит иначе? Но едва ли меняется главное: дети подвергаются селекции. Это не я поделил детей на «слабых» и «сильных», это школа стала отбирать детей «под метод». Для этого вовсе не было моральных и иных оснований до тех пор, пока с помощью наукообразной фразеологии не было узаконено право одних детей «развиваться», а других — нет. Сама логика ситуации вопиет: «сильных» детей — развивать, «слабых» — корректировать!