В первую очередь это относится к началу начал всякого обучения, к принципу природосообразности, который открыл, лично апробировал и подробно описал в «Великой дидактике» Ян Амос Коменский. Сегодня на основе этого принципа учат в школах большинства цивилизованных стран. Иностранным языкам тоже.

У нас против этого принципа продолжают бороться с 1936 года, с момента принятия ЦК ВКП(б) мракобесовского постановления «О педологических извращениях в системе наркомпросов». Прошло 60 лет, но теоретическая платформа воинов-марксистов в педагогике остается прежней: махровое социологизаторство, перешедшее от прямых «запретов на науки» — генетику, кибернетику — к витиеватой фразеологии адептов «развивающего обучения» и «деятельностного подхода». Например, поведенческие и психологические следствия того, что ребенок находится в конкретных социальных институтах (семья, ясли, сад, начальная школа, восьмилетка, средняя школа) и последствия смены этих институтов, выдаются за внутренние психологические закономерности развития (смена «ведущих видов деятельности», Д.Б. Эльконин). Или вовсе объявляют смену социальных институтов системным основанием периодизации развития личности (концепция возрастной периодизации А.В. Петровского). Меняются возрастные рамки этих институтов, меняются и возрастные периоды, как это было в восьмидесятых: демографический провал, тысячи учителей начальных классов могут оказаться без работы; выход — открыть множество новых классов для обучения с шести лет. Если школа стала принимать детей с шести лет, то, разумеется, и дошкольное детство простирается теперь до шести лет. Вот так просто версталась под «гримасы социума» наука о душе, о внутреннем — психология. Внешние обстоятельства выдавались за внутренние психологические законы.

Стоит вывести ребенка из прокрустова ложа «смены социальных институтов воспитания», как он перестает вписываться в «смены ведущих видов деятельности». Вспомните «бабушкиных» детей, явно выпадающих из общего фона. А где же внутренние, собственно психологические закономерности развития, которые одинаково устойчиво обнаружат себя и в социуме с развитой инфраструктурой «камер хранения» для детей, и в социуме, где сохранен институт многопоколенной семьи, когда есть кому заниматься детьми, и в родовой культуре, где специальных институтов воспитания вовсе нет? Об этих, собственно психологических закономерностях не говорят с тех пор, как в отечественной психологии воцарилась «культурно-историческая школа».

Но в то же время, в отечественной и мировой психологии накоплена ценнейшая феноменология, имеющая определяющее значение для педагогической практики. Есть знания и факты, которые в силу многократных перекрестных экспериментальных исследований, осуществленных в разное время на самых разных выборках, носят аксиоматический характер. Их очевидность бесспорна как с научной точки зрения, так и с житейской. Но эти знания (еще один парадокс!) зачастую явно или завуалированно проигнорированы в практической педагогике, в том числе, в преподавании иностранного языка, хотя здесь пышно цветут иные теоретические гипотезы, никогда и ничем не подтвержденные практически. Пренебрежение и учителем и ученым психологической природой человека стало уже профессиональным поведением, хотя всяк, кому не лень, цитирует психологию.

Понятие природосообразности обучения в советской педагогике ограничивалось тезисом «обучение должно соответствовать уровню развития ребенка» или «учитывать возрастные особенности» рядоположенным с другими «принципами». Трактовка явно уничижительная, но даже в таком виде это понятие снискало себе могущественного оппонента в образе «развивающего обучения», противопоставившего ему тезис Л.С. Выготского о том, что «обучение должно вести за собой развитие».

Такова ирония судьбы: природосообразности было противопоставлено именно то, что могло быть подсмотрено только в драматургии реальной жизни, что само по себе является частью природосообразности. Л.С. Выготский конкретизировал «ведущую роль обучения в развитии» понятием «зона ближайшего развития», обозначив им те процессы и состояния, которые ребенок может реализовать лишь с помощью или при участии взрослого.

С легкой руки Л.С. Выготского, психолога-интуитивиста, с игривостью истинного таланта нарекавшего вещи именами, понятие «зона ближайшего развития», служившее автору для локальных описательных целей, вошло в профессиональный лексикон и стало во главе целого научного направления. Но, с одной стороны, эта «конкретизация» — чистейшая банальность. Если бы кто-то сказал, что есть множество деяний, которые малыш может совершать только при участии взрослого, то очевидность такого суждения всей своей сермяжной повседневностью никак не тянула бы на уровень научного откровения. Но если то же самое «открыл» теоретик, да к тому же «Моцарт психологии», то педагогическая публика по сей день впадает в экстаз от этого скромного словосочетания.

Это же так естественно для любой мамаши, держащей годовалого малыша на руках: с ней он «подходит» к окну и показывает на дворового пса, маминым голосом «произносит»: «Собачка». Держась за мамин палец, делает первые шаги, мамиными руками ест впервые с ложки и т.д., и всякий раз в полном соответствии с пафосом «зоны», он все больше присваивает деятельность. Эта природосообразная простота воспитания и обучения заключена в самом слове «педагогика»: иду с ребенком по жизни, веду его за руку, называю ему вещи их именами — озаглавливаю саму жизнь и весь мир для него. Куда же он без меня, взрослого?

Самая древняя педагогика только на том и была построена, что взрослый был вынужден держать ребенка в своем производственном пространстве, которое всей своей изменчивостью и консерватизмом, подчиненными целесообразности и суровой необходимости, было для малыша сплошной полосой «ближайшего развития». И вдруг такая блестящая возможность самую суть воспитания, лежащую на поверхности и видимую невооруженным обывательским взглядом, превратить в профессиональный секрет с помощью наукообразного термина. Не с тех ли пор вся «научная» педагогика может быть прочитана только специалистом, а ее трансляция напоминает разучивание заклинаний?

С другой стороны, тезис о такой «зоне» развития, в которой однозначно доминирует взрослый в качестве главного педагогического лозунга целой эпохи, в качестве базового понятия практической педагогики, в качестве самого цитируемого учительством словосочетания, стал надгробной плитой над идеей субъектности учения и ученика. Почему? В непринужденной обстановке семейного воспитания взрослый, как правило, не ставит специальных учебных целей, а потому и не «волокет» малыша к ним. И если происходит научение чему бы то ни было, то это происходит как бы само собой. «Зона ближайшего развития» в нормальной семье не заменяет собой все остальное. Ребенок легко дрейфует между «зонами»: «зоной взрослого влияния», «зоной самостоятельности», и даже «зоной», в которой он оказывается сам в роли взрослого. Последняя, кстати, имеет значение не менее важное, чем «зона ближайшего развития». Где же то место, в котором у ребенка есть свобода — минимальное условие субъектности?

А в школе? Судите сами: главное устремление педагога — работать в «зоне ближайшего развития», в зоне, где ученик не может обойтись собственными силами, где командует он, учитель. Как быть с другими «зонами»? Они есть? Имеют ли значение? Например, «зона», где ребенок автономен, самостоятелен, где зарождаются и проявляют себя его собственные сущностные силы? Школа и учитель, соответственно, над этим не работают (они заражены противоположной идеей). Учитывая, что «зона ближайшего развития» вслед за «развивающим обучением» проникла во все без исключения образовательные институты и активно обосновывается в семье, следует ожидать, что в жизни наших детей окончательно исчезнут «зоны», где ребенок мог бы проявлять свои природные свойства, по меньшей мере те из них, которые не вписались в «теорию развивающего обучения». (А туда вписалось одно лишь «теоретическое мышление».)