На примере «Социальной педагогики» попробуем доказать нелогичность деления педагогики на отрасли.

«Социальная педагогика изучает социальное воспитание человека, которое осуществляется фактически на протяжении всей его жизни», - говорится в учебнике А.В. Мудрика «Социальная педагогика» [161, с. 3].

А что такое социальное воспитание?

Ответ на этот вопрос мы уже встречали в цитате из этого учебника: воспитание, осуществляемое обществом и государством в создаваемых для этого организациях, называется социальным воспитанием.

Однако воспитание в зависимости от того, кто воспитывает (общество, государство, улица, деревня, город, газета, радио, семья, школа, вуз, учитель, староста, друг, сосед, природа, климат), что воспитывается (трудовые; нравственные; семейные; военные; интернациональные; общественные... знания, умения, навыки, черты характера, чувства, отношения), где воспитывается (в школе; в садике; в вузе; в военном училище; на улице; в семье; в деревне или в городе, в создаваемых организациях...) не делится на виды. Они несущественные свойства воспитания. Из-за них воспитание не меняет свою суть, а если какие-то изменения происходят, то они недостаточны для образования видов. Поэтому нет ни семейного; ни религиозного; трудового; нравственного; социального... воспитания. Нет соответственно ни семейной; ни религиозной; ни трудовой; ни нравственной; ни социальной... педагогики. Есть только воспитание, есть только педагогика (см.: 220, с. 168-170).

5. Попытка создать альтернативную педагогику. В «Учительской газеты» от 18 октября 1986 года, опубликовано сенсационное сообщение о рождении новой педагогики – «педагогики сотрудничества». «Нужна новая педагогика, которая отличалась бы от прежней тем, что делает упор на вовлечение детей в учение, на совместный труд учителя и детей. Ее можно назвать педагогикой сотрудничества», - говорилось в нем [184] (Разве «старая педагогика» не делала упор на вовлечение детей в учение, на совместный труд учителя и детей? - Ф.С.). Под заголовком помещена фотография. На ней Ш. Амонашвили, И. Волков, Е. Ильин, Л., Б. Никитины, В. Караковский, В. Шаталов - основоположники «новой педагогики».

В чем же новизна педагогики сотрудничества?

Для того чтобы ответить на этот вопрос, проанализируем ее основные идеи. По мнению авторов, они следующие: идея трудной цели; идея опоры; идея свободного выбора; идея опережения; идея крупных блоков; идея соответствующей формы; идея самоанализа и т.д.

Идея трудной цели. Учение всегда было, есть и будет трудным занятием. Педагогика издавна считает, что движущей силой процесса обучения является «противоречие между выдвигаемыми требованиями и реальными возможностями воспитуемых по их выполнению. Это противоречие становится источником развития процесса, если выдвигаемые требования соответствуют возможностям воспитуемых, и, наоборот, подобное противоречие не будет служить позитивному течению процесса, если требования оказываются чрезмерно трудными или легкими…» [180, с. З0].

Ученик в познавательной деятельности занимается решением этого противоречия. При этом, как правило, могут возникать различные конфликты: между незнанием и знанием; старыми и новыми взглядами обучаемого и т.д. Однако одним из авторов педагогики сотрудничества В. Шаталовым выдвигается принцип бесконфликтности обучения. Тем самым процесс обучения лишается свойственных ему естественных свойств, таких, как трудность, проблемность. Получается уникальная картина: авторами педагогики сотрудничества, с одной стороны, признается идея «старой педагогики» о трудной цели, с другой - отрицается. В этом заключается «новизна» педагогики сотрудничества.

Идея опоры. «Мы все, порознь экспериментируя, пришли к одной и той же идее опоры: опорный сигнал Шаталова В.Ф., схемы у Лысенковой С.Н., зримая модель поведения в методике творческого воспитания Иванова И.П., опорная деталь у Ильина Е.Н., певческий алгоритм в методике Огороднова Д.Е.», - говорится в сообщении [184].

Все то, что перечисляется в этой цитате, трудно назвать опорами. Настоящая опора - это уровень актуального развития ученика. Знания, умения, навыки и другие элементы содержания педагогического процесса качественно усваиваются учащимися тогда, когда педагогический процесс организуется с учетом их наличного уровня развития. А если опорами считать наглядные пособия, то о них известно науке еще несколько веков назад. В 1632 году в своей книге «Великая дидактика» Я.А. Коменский назвал наглядность «золотым правилом» дидактики. С тех пор учеными, учителями-практиками разрабатывались правила применения наглядных пособий в учебном процессе. К сожалению, опорные сигналы В. Шаталова используются без учета этих правил и поэтому лишают учащихся самостоятельности в познавательной деятельности. Не имея смыслового содержания, без объяснений учителя, они не служат источниками знаний. К тому же воспроизведение опорных сигналов по памяти, постоянное использование их приводят к схематизации учебного процесса, зубрежке и бесконфликтности обучения.

Оценка работ. «Амонашвили Ш. вообще не ставит маленьким детям отметок, Лысенкова С.Н. не ставит двоек… Шаталов В.Ф. в случае невыполнения работы оставляет пустую клетку в ведомости ежедневного учета знаний. Формы разные, а суть одна - учение без принуждения» [184].

Внимательное изучение опыта представителей педагогики сотрудничества, к сожалению, показывает обратное: учение с принуждением. Например, в практике В. Шаталова учащимся «ежедневно выставляются оценки…» [276, с. 150]. К тому же все полученные отметки записываются и в журнале, и в «Листе учета знаний», который висит на стене для всеобщего обозрения. Таким образом, оценка В. Шаталова, несмотря на то, что она положительная, выполняет роль кнута, которым учитель каждый день заставляет школьников учиться. А ведь «истинная педагогика» требует постепенного отказа от оценки по мере приобретения учащимися самостоятельности и сознательности. Это способствует формированию у них общественно-значимых мотивов учения, предупреждает учебу ради оценки.

Идея крупных блоков. Эта «идея» не содержит в себе закономерности. «Блоки» создаются только тогда, когда содержание педагогического процесса неоправданно детализировано. Если оно конструировано правильно на основе принципа универсальности, то не будет необходимости в укрупнении так называемых дидактических единиц – создания блоков.

Таким образом, идеи педагогики сотрудничества не новы. Они, в основном, заимствованы из «старой педагогики». Те, которые добавлены от себя, противоречивы, не убедительны. Поэтому «педагогика сотрудничества» не представляет стройной, целостной системы знаний. Значит, ее нет как науки.

6. Педагогику отождествляют с педагогическим процессом. «В современных условиях педагогику рассматривают как науку и практику обучения и воспитания человека на всех возрастных этапах его личностного и профессионального развития», - пишут Н.В. Бордовская и А.А. Реан. [36, с. 11].

«Практика обучения и воспитания» не является педагогикой, она - ее предмет исследования. Между наукой и ее предметом – большая разница. Педагогика – это совокупность знаний об «обучении и воспитании», а практика «обучения и воспитания» - организация педагогического процесса на основе этих знаний.

7. Педагогику называют искусством. «Педагогика – не наука, а искусство», - писал К.Д. Ушинский [261, с. 10]. Одна из книг Т.А. Стефановской называется «Педагогика: наука и искусство» [243]. В «Педагогическом энциклопедическом словаре», выпущенном под редакцией Б.М. Бим-Бад, отмечается, что «педагогика – многозначный термин, обозначающий: 1) различные идеи, представления, взгляды (религиозные, общественные, народные и др.) на стратегию (цели), содержание и тактику (технологию) воспитания, обучения, образования; 2) область научных исследований, связанных с воспитанием, обучением, образованием; …5) искусство, виртуозность, мастерство, маневры и тонкости воспитания» [190].