«Плохие» рисунки — следствие внутреннего разлада. Негармоничное, разорванное выходит из-под рук тогда, когда дети либо больны, либо по какой-то причине теряют целостное видение мира, и всё начинает «сыпаться»: рисунок превращается в набор необязательных элементов, каждый из которых может быть и удачным, но вместе они не образуют художественного целого.

— Не рисуется — лепи, — предложила я ей. — Не обязательно все время рисовать.

И Маня увлеклась лепкой. Дом заполняли собаки. Их было великое множество, с вытянутыми носами, остроухих, спящих в коробках, сидящих под столом на половике из пластилина, — натуральные собаки, все одной, неизвестной породы. Затем в пластилин стали внедряться гвозди, скрепки, нитки — все, что попадалось под руку, становилось деталью очередной «скульптуры». Я принесла глину домой и вдруг заметила, что у Мани замашки монументалиста: она все лепила огромным, ангела — так с крыльями величиной в ладонь, высоченное привидение. Глины хватило на пару дней. Затем, за неимением глины, она стала вырезать из бумаги и клеить здоровенных мышей и ворон, дом с трубой и т. д.

Сообразила бы она без моей подсказки взяться за лепку? Как случилось, что дочь в свои пять с половиной лет обнаружила творческую несостоятельность?

Случилось так потому, что она вдруг задумалась не о том, что изображает, а о том, как это «что» изобразить. И растерялась. Новое средство — скульптура — помогло ей иначе осмыслить форму.

Скульптура — прекрасный предмет для вникания в подробности. К тому же в ней нет обязательного объединяющего начала для множества предметов. Собака может быть одна, и мышка одна, это уже вещь, с нею можно играть, определять собаку на ночлег, кормить слепленной сосиской. С рисунком — не поиграешь.

Наигравшись, Маня снова вернулась к рисованию. Рисунки изменились. В них появилась пластика. Практически к шести годам дочь достигла полной свободы в воплощении замысла. Дальше новый рубеж — переход к живописи. Цветные фломастеры, которыми она пыталась передать живописное пространство, быстро были вытеснены акварелью. Пошла череда пейзажей. Деревья — кроны, надетые на стволы, как меховые шапки, между ними — оранжевая река, в ней плавает солнце — небо оранжевое, и вода оранжевая — в ней отражается солнце. Пошли живописные портреты — огромные, на ватманский лист.

Она определенно понимает, что делает, но не понимает, почему она так делает, почему уходит от графики к живописи, почему ее уже не устраивает черно-белое пространство.

Этот пример последовательности, открытого творческого акта.

С сыном — иначе. Подготовительные этапы он проходит как бы в уме. Не знаю, как Федя пришел к новому для него языку выражения, но вижу готовый результат.

Пейзаж: на переднем плане высокие муравейники, вокруг кружатся черные птицы-галки, в углу — черное солнце.

Второй пейзаж — «Деревья на ветру» — выполнен черной тушью и охрой. В нем передано тревожное состояние природы, ее беззащитность перед стихией. Обе работы выражают эмоциональное состояние.

Проходит полгода — появляется иная графика, жанровая: дама, лежащая в кресле, мальчик, играющий на виолончели, грустный скрипач с огромной головой и маленькой скрипочкой. Затем следуют жанровые композиции.

По рисованию у него, как и у Оли В., — тройка, однако на любовь к рисованию тройка не влияет. Если он подолгу не прикасается к бумаге, значит, в нем зреет что-то, неизвестное ему самому.

Маня моделирует мир. Она вольно обращается с ним, прибавляет к нему то, чего, по ее мнению, не хватает, и устраняет лишнее.

Сын, напротив, осмысляя реальный мир, дает ему прежде всего нравственную оценку.

Оба ведают, что творят.

Если у детей, воспитанных в одной семье, столь разные способы осмысления мира — как же внимательно следует относиться к чужому ребенку! О нем мы знаем куда меньше, чем о своих детях.

Глаз — ватерпас!

Я уже упоминала о том, что совмещение разных проекций в пределах одного рисунка — частое явление.

Фронтально изображено то, во что (или на что) дети смотрят сверху, — бассейн с рыбками, цветочная клумба, карусели и т. д. Предметы или под ногами — лужа, озеро, клумба, или на них надо смотреть сверху. Вспомните: ребенок стоит над аквариумом на табуретке или на цыпочках — фронтальный вид его не удовлетворяет. Или он сидит верхом на карусельной лошади, карусель описывает круг за кругом — конечно же она круглая, и ребенок никогда не изобразит ее в виде эллипса, какой она видится со стороны.

Процесс видения — сложный, в нем участвуют на равных и зрение, и мозг. На нашей сетчатке отражается лишь двухмерное пространство, а объемным оно становится благодаря генетической памяти. Наш мозг не копирует мир, а создает его образ. Присмотритесь: какой вы видите, например, чашку? Усеченной полусферой. Сознание достраивает чашку до целой, объемной. Потому что в нашей памяти живет образ чашки.

Академик Б. В. Раушенбах в книге «Общая теория перспективы» подошел к проблеме восприятия и отражения как математик. С помощью графического анализа он показал, что с близкого расстояния мы видим мир в обратной перспективе. В одном из интервью он, в частности, говорил:

«Смотрите внимательней, и вы увидите мир таким, каким впервые его узнали ребенком. Да, в обратной перспективе, правда в очень слабой степени…

Только в детстве мы видим мир «своими» глазами. Потом наш взгляд корректируется: кино, фотография, телевизионное изображение — все они «работают» по законам строгой линейной перспективы. Наш мозг уже привык к этому и не «замечает» искажений…

Знаете, я научился смотреть в обратной перспективе…

— Как в детстве?

— Да, как в детстве.

— Зачем?

— Любопытно. Любопытно увидеть мир таким, каким впервые узнал его ребенок».

Об этом же еще в 1919 г. писал П. А. Флоренский[5]. Приведу отрывки из его работы «Обратная перспектива».

«…Рисунки детей, в отношении неперспективности, и именно обратной перспективы, живо напоминают рисунки средневековые, несмотря на старание педагогов внушить детям правила линейной перспективы; и только с утерею непосредственного отношения к миру дети утрачивают обратную перспективу и подчиняются надетой им схеме. Так, независимо друг от друга, поступают все дети (здесь и далее курсив мой — Е. М.). И значит, это — не простая случайность, и не произвольная выдумка какого-то византийствующего из них, а метод изобразительности, вытекающий из характера воспринимательного синтеза мира. Так как детское мышление — это не слабое мышление, а особый тип мышления, и притом могущий иметь какие угодно степени совершенства, включительно до гениальности, то следует признать, что и обратная перспектива в изображении мира — вовсе не есть просто неудавшаяся, недопонятая, недоизученная перспектива линейная, а есть именно своеобразный охват мира, с которым должно считаться, как с зрелым и самостоятельным приемом изобразительности, может быть — ненавидеть его, как прием враждебный, но, во всяком случае, о котором приходится говорить с соболезнованием или с покровительственным снисхождением».

«…Историческое дело выработки перспективы шло вовсе не о простой систематизации уже присущего человеческой психофизиологии, а о насильственном перевоспитании этой психофизиологии в смысле отвлеченных требований миропонимания, существенно антихудожественного, существенно исключающего из себя искусство, в особенности же изобразительное».

«…Потребовалось более пятисот лет социального воспитания, чтобы приучить глаз и руку к перспективе; но ни глаз, ни рука ребенка, а также и взрослого, без нарочитого обучения не подчиняются этой тренировке и не считаются с правилами перспективного единства».

Мой друг художник рассказывал, как они с сыном вышли на море. До этого сын не видел моря.

— Где море? — спросил он, глядя на море.