В наших школах для глухонемых все направлено против детских интересов. Все детские инстинкты и стремления не союзники наши в деле воспитания, а враги. Проводится специальный метод, который заранее направлен против ребенка, заранее хочет изломать ребенка, чтобы привить немому речь. И этот насильственный метод на практике оказывается неприемлемым, силой вещей обрекается на отмирание. Отсюда я не делаю вывода, что устный метод непригоден для школы. Я хочу сказать только, что ни один вопрос о специальном методе не может быть поставлен в узкие рамки специальной педагогики. Вопрос обучения устной речи не есть вопрос методики артикуляции. К нему нужно подойти с другой, неожиданной стороны.

Если вы обучаете глухонемого труду, если он научается делать тряпичных негров и продавать их, если он делает «сюрпризы» и потом разносит их по ресторанам, предлагая посетителям, это не трудовое воспитание, а воспитание нищенства, потому что удобнее с чем-нибудь в руках просить милостыню. Глухонемым в

55

Л. С. ВЫГОТСКИЙ

подобном случае быть выгоднее, чем говорящим, потому что скорее купят у него. Но если бы жизнь подсказала необходимость устной речи, если бы вообще нормально ставился вопрос трудового обучения, тогда можно было бы быть уверенным, что усвоение устной речи в школе глухонемых не представляло такой трудности. Всякий метод может быть доведен до абсурда. Это и случилось с устным методом в нашей школе. Правильно разрешен этот вопрос может быть только тогда, когда мы поставим его во всей широте, как вопрос социального воспитания в целом. Вот почему мне представляется, что вся наша работа должна быть пересмотрена с начала до конца.

Те же выводы заставляет сделать и постановка трудового воспитания у слепых. Труд преподносится детям в искусственно препарированном виде, из труда исключаются его организационно-коллективные элементы: эти функции принимают на себя зрячие, а слепой только исполняет работу в одиночку. Какие же результаты могут быть, когда ученик—только исполнитель, за которого организационная работа исполняется другим и который не привык к сотрудничеству в труде, оказывается инвалидом по выходе из школы? Если бы была школа, вводящая в жизнь слепого производственно-профессиональный труд, из которого не был бы изгнан самый ценный в воспитательном отношении социально организованный момент, тогда мы имели бы совсем другой эффект в трудовой выучке слепых. Поэтому мне представляется, что широчайшая ориентировка на нормальных детей должна служить исходной точкой нашего пересмотра специальной педагогики. Вся проблема чрезвычайно проста и ясна. Никто и не вздумает отрицать необходимости специальной педагогики. Нельзя сказать, что нет специальных знаний для слепых, для глухих и умственно отсталых. Но эти специальные знания и выучку нужно подчинить общему воспитанию, общей выучке. Специальная педагогика должна быть растворена в общей деятельности ребенка.

3

Перейдем к умственно отсталым детям. И здесь основная проблема та же: связь специального и общего воспитания. Здесь как будто воздух свежее, сюда проникли уже новые идеи из общей школы. Но и здесь основной вопрос остается не разрешенным до сих пор, и здесь тощие коровы специального обучения пожирают тучных коров общего воспитания всякого человеческого ребенка. Чтобы показать это, остановлюсь на том, как разрешается этот вопрос в книге А. Н. Граборова⁵ «Вспомогательная школа» (1925), в лучшей книге, самой передовой из всех, которыми мы располагаем в данной области. Скажу заранее: и здесь вопрос решается в основном по старинке—в пользу тощих коров. Автор глубоко прав, говоря, что методы, выработанные в практике воспитания умственно отсталых детей, имеют значение не только для вспомогательной школы, но и для общей школы.

56

ОСНОВНЫЕ ПРОБЛЕМЫ ДЕФЕКТОЛОГИИ

Тем важнее возможно отчетливее и яснее отчеканить принципиальные положения вспомогательной педагогики и еще важнее для этой последней окончательно уяснить некоторые основные законы общей педагогики. К сожалению, ни того ни другого ни в иностранной, ни в русской литературе не сделано. Научная мысль еще не проломила стены между теорией воспитания нормального и ненормального ребенка. И до тех пор, пока это не будет сделано, пока не будут сведены счеты до последнего знака между дефектологической и общей педагогикой, обе они останутся неполными, а дефектология будет по необходимости беспринципной. Это как нельзя ярче сказалось на книге Граборова. Книга свежая, вне всякого сомнения, и автор хочет идти в ногу с новой педагогикой—хочет, но не может.

Вот несколько мелочей, которые при внимательном рассмотрении оказываются не просто деталями, но симптомами той беспочвенности и беспринципности, о которой сказано только что. В самом учении о дефективности и ее видах различается физическая и психическая дефективность; во вторую группу входят как умственно недостаточные дети (а физически они здоровы?), так и дети «с частичным поражением лишь эмоционально-волевой области». «Причем в этом случае почти всегда удается констатировать недостаточное развитие интеллекта» (А. Н. Граборов, 1925, с. 6). Вот образец неясности мысли в вопросе о моральной дефективности. Тут же, в тех же пяти строках, упомянуты, и педагогическая запущенность, и беспризорность, и неуравновешенность, и слабость. Тут же дана и психологическая теорийка происхождения поражения эмоционально-волевой области вследствие недостаточного развития интеллекта. «При обсуждении, принятии решения борьба мотивов бывает незначительна, мотивы нравственно-правового характера субъектом обычно игнорируются, и эгоистические тенденции оказываются превалирующими» (там же).

До чего просто! Беда не в том, что здесь запутанно и неясно кое-где выражено; беда в том, что здесь нет четкого понятия детской дефективности, и в том еще, что на таком тумане никакой педагогической теории построить нельзя. С этим «превалированием» эгоистических мотивов к воспитанию ребенка подойти нельзя. После этого нас не удивит утверждение автора: «Дефективный в классе—это очаг психической заразы в школе» (там же, с. 20). Не неожиданно пристрастие к немецкой системе изолированного воспитания, при которой «вспомогательная школа и не стремится к тому, чтобы доверенных ей детей через некоторое время снова Передать в нормальную школу» (там же, с. 29). И принципиальное Понимание детской дефективности, как оно производится в английском законе, в американской юридической и судебной практике, при всей его органической разноприродности, вдруг переносится в новую педагогическую теорию. Педагогическая сторона дела поэтому полна не ошибочности суждений, нет: все они приблизительно верны, взятые в отдельности, т. е. и верны и не верны одновременно,—а полна она той же принципиальной беспочвенно-

57

Л. С. ВЫГОТСКИЙ

сти, что и психологическая теория. В-третьих, говорит автор, «мы должны привить ему (ребенку.— Л.В.) за школьный период достаточно прочные навыки общественного поведения» (там же, с. 59). И наконец, в-четвертых, «необходимо достаточно ориентировать ребенка в окружающем» (там же).

Это—в-третьих и в-четвертых. Ну, а во-первых и во-вторых что? Сенсорная культура и психическая ортопедия. Вот опять не деталь, а краеугольный камень. Если сенсорная культура и психическая ортопедия — это во-первых, а социальные навыки и ориентировка в окружающем—в-четвертых, мы ни на шаг не ушли от «классической» системы лечебной педагогики с ее гошпитализмом, с ее скрупулезным вниманием к крупицам болезни, с ее наивной уверенностью в том, что психику можно развивать, лечить, «согармонировать» и пр. лечебными мерами вне общего развития «навыков общественного поведения».