В том, как наша система решает этот главный вопрос всякой дефектологической педагогики —взаимоотношение общего и специального воспитания,— сказывается ее основной взгляд на дело. Надо ли «в дефективном ребенке» лечить дефект и сводится ли воспитание такого ребенка на три четверти к исправлению дефекта или надо развивать те огромные залежи и глубокие пласты психического здоровья, которые в ребенке есть? «Вся работа носит компенсаторно-коррективный характер»,— говорит автор (там же, с. 60), и этим о его системе сказано все. В полном согласии с этим стоит и биогенетическая точка зрения, и «дисциплина естественных последствий» (там же, с. 64, 72), и смутная фразеология при попытке наметить «конечную» цель «трудового воспитания», которая оказывается «гармоничностью развития», и пр. (там же, с. 77). Спрашивается, детали ли это, сохранившиеся по небрежности редактора, или необходимые элементы теории, обреченной на научную и педагогическую беспринципность, раз она строит систему и теорию воспитания, не отчеканив точно исходных позиций? За разрешением вы обращаетесь, естественно, не к мимоходом сделанным замечаниям, а к главам, разрабатывающим этот вопрос, и находите систему «упражнений психической ортопедии» (там же, гл. XIV) с классическими «уроками тишины» и т. п. «египетской работой» для детей, бессмысленной, тягостной, искусственно-аптекарской, бесплодной. Выписываю для примера несколько деталей: «1-е упражнение... По счету раз, два, три устанавливается полная тишина. Конец упражнения по сигналу — стук учителя по столу. Повторить 3—4 раза, выдерживая 10, затем 15, 20, 30 с. С невыдержавшим (повернулся, заговорил и т. д.) — сейчас же индивидуальные занятия или группами в 2—3 человека. Класс следит... 2-е упражнение. По команде устанавливается тишина. Учитель дает одному из учеников задание, которое тот должен выполнить по возможности тихо. После каждого выполнения—20—30 с отдыха, обсуждение. Число упражнений равняется числу учеников в классе... Примеры: 1) Миша, подойди к

58

ОСНОВНЫЕ ПРОБЛЕМЫ ДЕФЕКТОЛОГИИ

доске, возьми мел и положи на стол. Затем сядь на место. Тихо». И т. д. и т. п. Или другое упражнение: «сохранить возможно дольше принятое положение» (там же, с. 158—159). «Каждого ребенка снабжать тонкой книгой в твердом переплете или соответствующей величины досточкой, которую нужно держать горизонтально. На эту плоскость устанавливается конический мелок или, что лучше, выточенная из твердого дерева палочка около 10—12 см длины и около 1 —1,5 см в диаметре основания. Малейшее движение опрокинет эту палочку. 1-е положение: ребенок стоит сдвинув ноги (пятки вместе, носки врозь) и держит досточку в обеих руках; другой ученик устанавливает палочку (сфотографировать бы! — Л. В.)... 4-е положение: те же упражнения... только не развертывая ступни: носки вместе» и т. п. (там же, с. 159). Без тени полемического задора и преувеличения следует все же сказать, что бессмыслица этих упражнений бьет в глаза и превосходит во много раз бессмыслицу немецкой книги для переводов старого времени, хотя и одной с ней природы: «Играете ли вы на скрипке?» — «Нет, мой маленький друг, но тетя этого человека едет за границу». Точь-в-точь.

И вся психологическая ортопедия и сенсорная культура составлены из подобной бессмыслицы: ставить точки с возрастающей быстротой, переносить наполненные водой сосуды, нанизывать бусы, метать кольца, разбирать бусы, вычерчивать буквы, сравнивать таблицы, принимать выразительную позу, изучать запахи, сравнивать силу запахов—кого все это может воспитать? Не сделает ли это скорее из нормального ребенка умственно отсталого, чем разовьет в отсталом ne захваченные зубцами жизни механизмы поведения, психики, личности? Чем все это отличается от «острых зубов маленьких мышей нашего соседа» из французского вокабула? Если еще вспомнить, что «каждое упражнение многократно повторяется в течение ряда уроков» (там же, с. 157) и что эти именно занятия составляют «во-первых и во-вторых» задачи школы (там же, с. 59), станет ясно: пока мы не разделаемся с донаучной педагогикой и пока мы не повернем на 180° всю вспомогательную школу вокруг ее оси, мы ничего не разовьем конической палочкой (10—12 см длины и 1 —1,5 см в диаметре основания) на тонкой досточке и ничего не воспитаем в отсталом ребенке, но еще глубже вгоним его в отсталость.

Здесь не место развивать положительные возможности полного растворения всей ортопедии и сенсорной культуры в игре, трудовой деятельности, общественном поведении ребенка, но как не сказать, что те же уроки тишины, но не по команде и не без умысла установленные, а в игре — вызванные известной необходимостью, наполненные смыслом, регулируемые механизмом игры — вдруг утрачивают характер египетской казни и могут быть прекрасным воспитательным средством. Не о том спор, нужно ли ребенка научить соблюдать тишину или нет, а о том, какими средствами это сделать: уррками ли по сигналу или целевой, осмысленной тишиной. На этом частном примере сказывается общее расхождение двух

59

Л. С. ВЫГОТСКИЙ

различных систем—старой и новой, лечебной и социальной педагогики. И чем, кроме резких отходов в глубь старой теории и отступления на ее отдельные позиции, отзывается защита раздельного воспитания полов для умственно отсталых (А. Н. Граборов, 1925)? Стыдно повторять те азбучные истины о бесполезном резделении полов и о прямой пользе совместного привыкания мальчиков и девочек друг к другу, которые как будто в удесятеренной степени приложимы к отсталому ребенку. Где, как не в школе, завяжет отсталый мальчик живые человеческие связи с девочками; что, кроме обострения инстинкта, дает его изолированность в его крайне бедной и скудной жизни? И все мудрые рассуждения о «правильном пользовании удовольствием» не спасут теории в этом самом больном ее месте. «Нельзя дать ребенку конфетку и тем побудить его к совершению того или иного справедливого поступка. Отношения должны быть обратны... Страдание предшествует удовольствию» (там же, с. 100). Выходит, что конфетка после, только и всего.

Нет, нельзя строить теорию и систему воспитания на одних добрых пожеланиях, как нельзя строить дом на песке. Если мы будем говорить и сейчас, что «задача воспитания—гармоническое воспитание», а гармония—«выявление творческой индивидуальности» и т. д. (там же, с. 103), мы ничего не создадим. Новая педагогика дефективного ребенка требует, во-первых, мужественного и решительного отказа от всего ветхого Адама старой системы с ее уроками тишины, бусами, ортопедией и сенсорной культурой, а во-вторых, сурового и трезвого, сознательного учета реальных задач социального воспитания такого ребенка. Вот необходимые и неизбежные предпосылки запоздавшей и медлен-нейшей революционной реформы дефективного ребенка. Такие же книги, как книга А. Н. Граборова, при всей их свежести остаются на полпути. На этих примерах вы ясно видите, что такие специальные вопросы, как обучение глухонемых устной речи, трудовое воспитание слепых, сенсомоторное воспитание умственно отсталых, да и решительно все остальные вопросы специальной педагогики получают правильное решение только на почве социального воспитания в целом. Нельзя решать их в одиночку.

4

Мне думается, что развитие нашей школы представляет собой чрезвычайно отсталую форму по сравнению с западноевропейской и американской практикой. Мы отстали на добрый десяток-другой лет по сравнению с техникой и приемами западноевропейской школы, и нам, казалось бы, нужно сравняться с ними. Но, если спросить, в чем успехи Европы и Америки, вы узнаете, что они чрезвычайно двойственны. С одной стороны, эти успехи заключают такие моменты, которые необходимо привить нашей школе, с другой—они сделаны в таком направлении, от которого нам нужно самым категорическим образом отказаться. Например,