Дуализм и ясно выраженные тенденции кризиса в психологии и поныне разрывают на те же две части современную зарубежную психологию, в которой психология как наука о духе стремится противопоставить себя психологии как естественнонаучной дисциплине.

Ниже мы проследим, каким образом и по каким основным линиям ищет Выготский решения поставленных проблем и преодоления тех противоречий, которые он отметил между двумя направлениями в психологии как науке о высших психических функциях.

Итак, на основе теоретического анализа Выготский четко формулирует собственный подход к исследованию высших психических функций как исторический, задача которого заключается в том, чтобы показать происхождение и развитие этих функций. В общее понятие «развитие высших психических функций» Выготский включает две группы явлений. «Это, во-первых, процессы овладения внешними средствами культурного развития и мышления—языком, письмом, счетом, рисованием; во-вторых, процессы развития специальных высших психических функций, не отграниченных и не определенных сколько-нибудь точно и называемых в традиционной психологии произвольным вниманием, логической памятью, образованием понятий и т. д. Те и другие, взятые вместе, и образуют то, что мы условно называем процессом развития высших форм поведения ребенка» (с. 24).

Выделенные две основные части высших психических функций, составляющих, с точки зрения Выготского, высшие формы поведения, имеют как общие, так и специальные особенности развития. Это необходимое различение двух групп явлений проводится далеко не всегда. Чаще всего развитие высших психических функций рассматривается как осуществляющееся по единому общему пути, характерному прежде всего для первой группы явлений, включающих письмо, счет и т. п. Отсутствие такого различения может приводить к ошибкам в понимании научных взглядов Выготского.

В решении поставленной общей проблемы исторический подход к исследованию включал два аспекта индивидуального генетического развития ребенка— биологическое и культурное развитие, а в истории представленного как два «этапа» развития человека—биологический, охватывающий эволюцию, обеспечивающую

340

ПОСЛЕСЛОВИЕ

возникновение человека как особого биологического вида (Homo sapiens), К исторический, продолжающий предшествующий этап на основе собственно исторических законов. Различая два указанных этапа и типа развития как принципиальные, Выготский исходит также из того, что биологическое развитие человека как особого вида полностью завершено и весь последующий прогресс осуществляет* ся по другим законам. (Современная биология оставляет этот вопрос открытым и считает процесс биологического изменения человека продолжающимся.) Определяя суть этого положения, Выготский отмечает: «При совершенно изменившемся типе приспособления у человека на первый план выступает развитие его искусственных органов—орудий, а не изменение органов и строения тела» (с. 26).

Общий смысл сопоставления биологического (эволюционного) и исторического (культурного) развития как двух исторических этапов Выготский видит в том, чтобы различить и своеобразно противопоставить их как два типа развития и в онтогенезе. В то же время Выготский отчетливо осознает, что в условиях онтогенетического развития обе линии находятся в сложном взаимодействии. Все своеобразие, вся трудность проблемы развития высших психических функций ребенка заключается в том, что обе эти линии в онтогенезе слиты, реально образуют единый, хотя и сложный процесс.

Продолжая ту же линию рассуждений, Выготский приводит конкретный и достаточно общий пример развития активности ребенка, в которой происходит такое принципиальное изменение в развитии, как использование орудий. Предшествующая детская психология, в том числе К. Бюлер, отметила этот факт и этот переход как принципиальное усложнение поведения. Для Выготского же в отмеченном переходе наиболее важен не сам переход, но то, что он не отменяет предшествующей формы активности, а сливается с ней. «Все своеобразие перехода от одной системы активности (животной) к другой (человеческой), совершаемого ребенком, заключается в том, что одна система не просто сменяет другую, но обо системы развиваются одновременно и совместно: • факт, не имеющий себе подобных ни в истории развития животных, ни в истории развития человечества» (с. 33).

«Процесс культурного развития поведения ребенка в целом и развитие каждой отдельной психической функции обнаруживают полную аналогию с приведенным примером в том отношении, что каждая психическая функция в свое время переходит за пределы органической системы активности, свойственной ей, и начинает свое культурное развитие в пределах совершенно иной системы активности, но обе системы развиваются совместно и слитно, образуя сплетение двух различных по существу генетических процессов» (с. 34).

Таким образом, для Выготского главная проблема и предмет исследования в том, чтобы понять «сплетение» двух типов процессов, проследить их конкретное своеобразие на каждой ступени развития, раскрыть возрастную и индивидуально-типологическую картину развития на каждом из этапов и по отношению к каждой высшей психической функции. Трудность для Выготского состоит не в том, чтобы проследить и понять отдельный процесс культурного развития, но в том,'чтобыс понять его особенности в сложном сплетении процессов.

Особое значение имеет конкретное определение Выготским соотношений между биологическим и культурным на различных этапах онтогенеза, а также в конкретных проявлениях, например в различных случаях отклонений от нормального развития, т. е. при тех или иных дефектах в «биологическом» развитии. Решая эту проблему, Выготский исходит из того представления об историческом развитии высших психических функций, при котором те и другие процессы являются результатом общего исторического развития человечества, а высшие процессы и функции—своеобразным продолжением предшествующих «натураль* ных» форм.

П

Определение предмета исследования для Выготского неразрывно связано а поиском нового метода эксперимента, с определением его структуры и выделяемых при этом единиц анализа. Проблема метода исследования занимала Выготского в решении каждой поставленной им задачи, разрабатывалась в различных аспектах—историческом, генетическом, экспериментальном, дидактическом. Нас сей*

341

ПОСЛЕСЛОВИЕ

час интересует наиболее адекватное описание этого метода, как оно представлено самим Выготским на основе предложенных им классических примеров, составивших своеобразные модели исследования развития высших психических функций.

Разработка нового метода исследования, как это присуще мышлению Выготского, осуществлялась путем его противопоставления сложившемуся общему методу экспериментирования, основанному на теоретических позициях классического бихевиоризма и выраженному в теоретической и экспериментальной схеме стимул—реакция. Это метод, который Выготский рассматривает как универсальный, в равной степени был присущ различным разделам психологической науки и реально использовался в экспериментах всех основных школ экспериментальной психологии. Он использовался в психофизике и психофизиологии, в психологии животных и детской психологии, в различных отделах общей психологии для исследования восприятия и внимания, памяти и мышления. Конкретные специфические разновидности этого метода как экспериментальной, модели заключались лишь в последовательном усложнении стимульного ряда и анализа соответственно усложняющейся системы реакций, выраставшей в различные типы поведения. Как отмечал Выготский, психология в этом отношении не знала принципиального различия между методом исследования низших, элементарных, и высших, сложных, процессов и функций.

Первая и самая общая особенность высших психических функций в том, что они представляют собой другой класс активности субъекта, характерный только для человека. Этот класс активности отличается, по Выготскому, тем, что предполагает опосредованное взаимодействие между человеком и природой и включает истинную активность, не вызываемую только стимулом. Наиболее убедительная модель такого типа активности, характеризующая проявление и реализацию высших психических функций,— «ситуация буриданова осла». Эта описываемая Выготским ситуация является классической во многих отношениях. Во-первых, она позволяет четко противопоставить простую «двухстимульную» ситуацию, определяющую какой-либо акт поведения, другой, собственно интеллектуальной ситуации, которую теперь психологи характеризуют как ситуацию неопределенности или как проблемную ситуацию. Во-вторых, эта ситуация Предполагает возможность интеллектуального поведения, включающего такое ее преобразование, при котором она становится решенной ситуацией, обеспечивающей адекватное поведение. Выготского в этой ситуации интересует прежде всего система средств, которые позволяют преобразовать (решить) возникшую ситуацию. Средство, с помощью которого человек преобразует (решает) данную ситуацию, составляет, по Выготскому, жребий.