Главными основаниями для такого выделения и характеристики нового этапа в развитии речи и мышления Выготский, вслед за В. Штерном, отмечает три момента: скачкообразное увеличение словаря, возникновение первых вопросов, начало активного расширения словарного запаса. Ребенок как бы открывает для себя отношение между знаком и значением, он устанавливает, что каждый Предмет имеет свое имя. При этом, как считает Выготский, «слово, обозначающее вещь, как бы становится свойством самой вещи» (с. 170). Тем самым Выготский одновременно возражает Штерну, считая, что ребенок не в состоянии сделать указанное «открытие». И во всех последующих случаях Выготский будет резко возражать против «открытий» ребенка, считая, что открытия возможны лишь на достаточно высоких этапах развития мышления. Он рассматривает расширение словаря на этом этапе как последовательное его усвоение.

Развитие письменной речи в еще большей степени представляет процесс усвоения, осуществляемый в условиях и с помощью специального обучения. Наибольшей трудностью и главнейшим недостатком в обучении письменной речи является сведение этого процесса к тренировке, при которой сама письменная речь рассматривается лишь как сложный моторный навык. «...Развитие письменной речи,—считает Выготский,—принадлежит первой, наиболее явной линии культурного развития потому, что оно связано с овладением внешней системой средств, выработанных и созданных в процессе культурного развития человечества» (с. 179)/ Именно поэтому Выготский с самого начала рассматривает овладение письменной речью как процесс овладения социальной формой поведения, выработанной в истории человечества. С этой целью Выготский тщательно прослеживает связи письменной речи с предшествующими ей другими родственными средствами. К их числу относится жест ребенка.

Два момента, по мнению Выготского, связывают жест с письменной речью— детские каракули и символическая функция предметов в детской игре. «Таким образом, детская символическая игра, с этой точки зрения, может быть понята как очень сложная система речи при помощи жестов, сообщающих и указывающих значение отдельных игрушек» (с. 182). Такое использование жестов в игре Выготский называет предметной речью. Дальнейшее развитие включает последовательные переходы и замещение одних способов обозначения другими. «Ребенок постепенно превращает недифференцированные черточки в указательные знаки; символизирующие штрихи и каракули заменяются фигурками и картинками, а последние уступают свое место знакам» (с. 190). Однако для перехода к письменной:

348

ПОСЛЕСЛОВИЕ

речи ребенок должен достичь «символизма второго порядка, который заключается в использовании письменных знаков для устных символов слов» (с. 191). Письменная речь составляет важнейшее звено в общей речевой системе. Овладение письменной речью предполагает установление сложных связей письменной речи с устной* установление двухсторонней связи письмо—чтение. В соответствии с развиваемой концепцией, Выготский рассматривает процесс формирования письма и чтения генетически, включая в этот процесс то переходное звено, которое, составляет сокращение развернутых форм чтения и которое обеспечивает возможности «молчаливого» чтения. «Понимание письменной речи совершается через устную, но постепенно путь этот сокращается, промежуточное звено в виде устной речи выпадает и письменная речь становится непосредственным символизмом, воспринимаемым так же, как и устная речь» (с. 192).

Таким образом, процесс становления более высоких форм чтения, включающих как бы непосредственное понимание, осуществляется через сокращение (выпадение) промежуточных звеньев, которые в процессе усвоения выступали как необходимые* Следует заметить, что рассматриваемую форму Выготский не интерпретирует как «вращивание», он анализирует ее как сокращение вспомогательных звеньев, их исключение из сложного процесса, в результате.чего процесс понимания приобретает форму простого непосредственного акта.

Как и в процессе усвоения речи, в развитии арифметических операций главный вопрос состоит в исследовании закономерностей перехода от «натуральной» арифметики к «культурной», от непосредственного счета к опосредованному. Выготский и в данном случае отмечает, что здесь «происходит переход от непосредственного восприятия количества к опосредованному, к тому, что ребенок начинает приравнивать количества к известным знакам, оперировать с такими знаками» (с. 202). В целом, при решении проблемы о психологических закономерностях развития арифметических операций у ребенка, Выготский последовательно и четко показывает необходимость «перевода» ребенка от «натуральной» арифметики к «культурной», к необходимости овладения числовыми системами, не совпадающими с натуральными представлениями о количестве и способах счета.

Анализ развития речи и арифметических операций показал пути реализации общих позиций культурно-исторического подхода к пониманию и исследованию указанных процессов у ребенка. Общее в этих процессах состоит в необходимости перехода от натуральных реакций к исторически выработанным, культурным, предполагающим использование знаковых форм опосредования счета и речи. Сам процесс развития новых, культурных, форм проходит специфические этапы, включающие не только овладение опосредующими способами поведения, но и последующее исключение этих форм, в результате чего сам процесс чтения приобретает форму непосредственного процесса, из которого исключена система знакового опосредования.

Развитие познавательных процессов. В отличие от процессов усвоения специально выработанных средств поведения (речи, счета)! познавательные процессы (внимание, память, мышление) не имеют подобных четко представленных в общественной жизни эквивалентов. Поэтому именно в анализе психологической структуры самих психических процессов Выготский наиболее четко формулирует теоретическую позицию и подход к пониманию их развития в детском возрасте как овладение этими процессами; «овладение» вниманием, памятью, мышлением. Переход к наиболее высоким уровням развития психических процессов происходит в этом случае не только как усвоение «культурных» форм поведения, но и как последовательное изменение типа психической регуляции в самих психических процессах. Как и в анализе развития других высших психических функций, Выготский выделяет их «натуральную» и «высшую» форму.

Основу, «натуральных» форм внимания, по Выготскому, составляют отдельные доминантные очаги возбуждения, определяющие преимущественные направления поведения. Соответствующие закономерности, определяющие возникновение, функционирование и развитие внимания, особенно характерны для самого раннего возраста, но проявляются также и на всех последующих этапах жизни человека. Другая линия составляет линию культурного развития внимания, включающего овладение процессом с помощью стимулов-средств, которые позволяют вынести во внешнее поведение внутренний процесс внимания и таким образом управлять этим процессом. Рассматриваемые случаи перехода на более высокий уровень внимания

349

ПОСЛЕСЛОВИЕ

характеризуются также интеллектуальным способом выполнения поставленных перед ребенком задач. Собственно, во всех случаях выполнения сложных задач, требующих проявления произвольного внимания, от ребенка реально требуется решать эти задачи как интеллектуальные. Совершенно естественно, что он и решает их с помощью интеллектуальных, мыслительных способов и средств.

Как и в других'психических процессах, в развитии памяти Выготский также выделяет две основные формы—натуральную (естественную) и культурную. «В наших исследованиях,т—пишет он,—мы пытались непосредственно сопоставить оба вида памяти, оба способа запоминания и путем сравнительного анализа выяснить элементарный состав той или другой операции, их структуру и генезис» (с. 240). Натуральная память по закономерностям совпадает с физиологическими процессами, а культурная представляет собой усваиваемую в процессе развития систему средств запоминания.