В исследовании памяти Выготский стремится представить переход от натурального запоминания к культурному в условиях детского развития не только как использование дополнительных средств (мнемотехнических), обеспечивающих возможности опосредованного запоминания. Выготский интерпретирует это как изменение движения нервных процессов с помощью используемых стимулов, выступающих в роли средств запоминания. «Кто наблюдал непосредственный переход от натурального способа запоминания к мнемотехническому, тот не может отделаться от впечатления, что перед ним происходила как бы экспериментально вызванная смена естественной и культурной памяти... При мнемотехническом запоминании вводится некий новый, вначале нейтральный стимул-карточка, которая играет роль мнемотехнического средства и направляет течение нервных связей по новому пути, замещая одну нервную связь двумя новыми» (с. 241—242). Так процесс становления нового типа запоминания связывается Выготским с особым типом управления нервными процессами, которые опосредуются вводимыми знаковыми средствами запоминания. Культурное, произвольное, запоминание выступает в таком соотношении с натуральным, при. котором оно представляет собой один из способов управления натуральными процессами, в том числе процессами физиологическими.

В то же время процесс развития произвольной памяти предполагает ее последовательную интеллектуализацию. «Если в первом случае мы наблюдали действие мнемы, запоминание в органическом смысле этого слова, то во втором случае ребенок на место прямого запоминания ставит такие операции, как сравнение, выделение общего, воображение и т. д.» (с. 243). Эти интеллектуальные операции Выготский рассматривает как средства запоминания, обеспечивающие и смысловое преобразование материала, и его новое структурирование, дающее возможность произвольного запоминания и воспроизведения. Так, процесс развития памяти в детском возрасте на основе привлечения средств запоминания идет по двум главным линиям—по линии использования интеллектуальных средств и по линии все большей произвольности.

Для Выготского наиболее важным в анализе этого процесса развития является проблема последовательных переходов от одних типов памяти к другим. Они составляют четыре основных этапа в развитии памяти, характеризующих общую генетическую схему развития высших психических функций. В соответствии с этой схемой «в начале развития памяти стоит чисто механическое запоминание, соответствующее в нашей схеме примитивной стадии в развитии какой-либо функции ... Затем следует стадия наивной психологии в применении памяти ... Далее следует стадия' внешнего мнемотехнического запоминания, которая сменяется стадией вращивания, или логической памятью» (с. 250). Анализируя общие этапы развития памяти, Выготский рассматривает их не как простое возрастное изменение, а как процесс, включенный в общее психическое и интеллектуальное развитие человека и осуществляющийся в условиях обучения и воспитания. Следует также отметить, что, изучая указанные изменения, составляющие этапы развития памяти, Выготский впервые предлагает теоретическую схему анализа и объяснение различных и достаточно популярных в то время мнемотехнических средств запоминания. В этих чрезвычайно различных, эмпирически разрабатывавшихся, мнемотехнических приемах и средствах Выготский видит одно из звеньев культурного развития памяти, а также средство управления памятью взрослого человека.

350

ПОСЛЕСЛОВИЕ

Рассматривая проблему исследования Выготским развития речи и мышления, следует иметь в виду то понимание, которое вкладывал он в характеристику процесса мышления, представляющего собой особый тип навыка, обеспечивающего создание новых комбинаций образов, понятий, отношений и т. п. Мышление может осуществляться в двух формах—в форме практических действий (или оперирования конкретными образами) и в речевой форме. Отношения между одной и другой формами составляют главную проблему исследования. Можно сказать и по-другому. Выполнение какого-либо затрудненного практического действия составляет практическое, натуральное, мышление, а его «речевое выполнение», т. с. речевое осуществление этого действия, составляет мышление в собственном смысле слова, культурное мышление. Таким образом, и в анализе процессов развития детского мышления главным для Выготского является выяснение отношений между мышлением с помощью практического действия и мышлением, осуществляемым с помощью речи—устной или письменной, внешней или внутренней. Переход от различных форм практического действования к речевому выполнению действий Выготский сравнивает с использованием орудий, т. е. с изменением способов преобразования тех или иных ситуаций. В исследовании мышления тем самым наиболее отчетливо выражены его операциональные компоненты.

Исследуя соотношения между речью и мышлением на различных этапах развития, Выготский формулирует общее и принципиальное положение о том, что все различные виды практического, действенного решения задач предшествуют речевым формам, а также то общее положение, что при усложняющихся задачах или в ситуациях более или менее затрудненных ребенок всегда переходит на более низкий уровень выполнения задания, т. е. от речевой формы решения к практической или от решения задачи в письменной речи—к использованию устной. Так, переход к использованию более простых, т. е. практических, способов выполнения заданий позволяет, с одной стороны, показать значительно большие возможности ребенка, а с другой—использовать этот прием как специальное средство развития речевого плана выполнения различных действий в разных случаях обучения.

Общий план развития соотношений между речью и мышлением четко представлен Выготским, например, в анализе соотношения речи и рисования. «Во всех областях деятельности ребенка мы находим ту же последовательность. Так происходит и в рисовании. Маленький ребенок обычно раньше рисует, потом говорит; на следующей стадии ребенок говорит о том, что он рисует, сначала по частям; наконец, формируется последняя стадия: ребенок раньше говорит, что нарисует, потом рисует» (с. 268). Подобным же образом изменяется мышление ребенка, когда он с трудом строит рассказ по картинке, но может использовать и воспроизвести всю систему действий по этой картинке в условиях драматизации, т. е. в реальном действовании.

Развитие произвольного поведения и мировоззрения личности. Мы уже отмечали принципиальное значение в процессе развития высших психических функций психологического механизма овладения психическими процессами и элементарными реакциями как необходимого в преобразовании натуральных форм поведения в культурные. Наиболее типичная форма проявления этого психологического механизма в развитии поведения—становление волевого поведения, возможностей к осуществлению волевых поступков, принятию решений и т. п. Этот тип поведения, по Выготскому,— один из самых сложных и вместе с тем наиболее общих случаев развития высших форм поведения, он составляет важное звено в развитии личности.

Наиболее типичной ситуацией, позволяющей проследить особенности структуры волевого акта и процесса его становления, является ситуация выбора. Выше мы отмечали использование этой ситуации Выготским для анализа общих принципов строения высших психических функций. Сюда относилась ситуация с противоположно направленными стимулами (ситуация «буриданова осла»), когда жребий выступал в качестве средства принятия решения. Однако во всех подобных ситуациях необходимо было сделать выбор между двумя внешними стимулами. Ребенок решал такие задачи в ситуациях произвольного внимания с помощью указательного жеста, а в ситуациях произвольного запоминания—с помощью мнемотехнических приемов и знаковых средств. В случае волевого акта ситуация выбора относится не к внешним стимулам, а к внутренним состояниям, требующим

351