Сеген (Seguin) Эдуард (1812—1880)—врач и педагог, один из основоположников олигофренопедагогики, автор одной из первых медико-педагогических систем:

357

КОММЕНТАРИИ

воспитания и обучения глубоко отсталых детей. Сеген считал возможным воспитание и обучение всех слабоумных. Слабоумие он понимал как расстройство нервной системы, при котором обнаруживается полное безволие и бездеятельность. Задача воспитания—вывести слабоумного из этого инертного состояния, сделать его работоспособным.

Бюлер (Bühler) Шарлотта (р. 1886)— см. т. 1, с. 464; т. 2, с. 485.

Имеются в виду дети с недоразвитием больших полушарий головного мозга.

Валлон (Wallon) Анри (1879—1962)—один из крупнейших французских психологов, внес крупный вклад в развитие детской и педагогической психологии.

Потебня Александр Афанасьевич (1835—1891)—украинский и русский филолог-славист. Разрабатывал вопросы теории словесности, фольклора и этнографии (разделяя взгляды мифологической школы)_у главным образом общего языкознания, фонетики, морфологии, синтаксиса, семасиологии. В общем теоретическом плане исследовал вопросы взаимоотношения языка и мышления, языка и нации, происхождения языка. По мнению Потебни, мыслительно-речевой акт является индивидуально-психическим творческим актом, однако в речевой деятельности наряду с индивидуальным началом участвует и социальное—это язык (вернее, его звуковая сторона), выступающий как «объективированная мысль». Прослеживая историческое развитие конкретного языка, Потебня делал выводы об исторических изменениях в характере языкового мышления данного народа и человечества в целом (см.: Мысль и. язык, 1862).

Шахматов Алексей Александрович (1864—1920)—русский языковед, исследователь русского летописания. Выявлял древние общие устные языки, отличные от живых говоров, изучал вопросы прародины и праязыка (см.: Введение в курс истории русского языка. Пг., 1916., ч. I).

Даль Владимир Иванович (1801—1872)—русский писатель, этнограф. Свыше полувека отдал работе над основным своим трудом—«Толковым словарем живого великорусского языка» (т. 1—4, 1863—1866).

Делакруа (Delacroix) Анри Иоахим (1873—1937)—см. т. .2, с. 484.

Селли Д. (?)—один из исследователей произвольного внимания, выступил в дискуссии по предложенной H. Н. Ланге моторной концепции внимания.

Лурия Александр Романович (1902—1977) —см. т. 2, с. 483.

Трошин Петр Яковлевич (?)—психолог и педагог, автор антропологической теории воспитания; разделял концепцию о «морально дефективных» детях (см. Антропологическая теория воспитания. Сравнительная психология нормальных и ненормальных детей. Пг., 1915).

Монтессори (Montessori) Мария (1870—1952)—итальянский педагог, профессор антропологии и гигиены. Монтессори подвергала резкой критике традиционную школу за муштру и игнорирование естественных запросов ребенка. Начальная школа, по Монтессори, должна быть лабораторией, дающей возможность изучать психическую жизнь детей. Разработала оригинальную систему сенсорного развития детей в специальных дошкольных учреждениях и начальной школе. В теоретических работах и практической деятельности проводила идеи свободного воспитания.

Берт (Burt) Сирил Лодовик (1883—?)—английский психолог. Разрабатывал вопросы способностей и одаренности, профессиональной ориентации, умственной отсталости, ее причин и путей преодоления. В своих исследованиях основывался исключительно на методе тестов.

Фребель (Fröbel) Фридрих (1782—1852)—немецкий педагог, теоретик дошкольного воспитания. В его системе воспитания исходным являлось представление о деятельной природе ребенка—его подвижности, непосредственности, постоянном развитии физических и умственных сил, общительности и любознательности. Пропагандировал создание детских садов; предложил особый дидактический материал, так называемые «дары» Фребеля. Учение Фребеля способствовало выделению дошкольной педагогики в отдельную отрасль педагогической науки. Недостаток системы Фребеля—жесткое регламентирование деятельности ребенка.

Лай (Laj) Вильгельм Август (1862—1926)—немецкий педагог, представитель экспериментальной педагогики. Основываясь на данных биологии, пытался создать новое направление в педагогике—педагогику действия, которую противопоставлял традиционной педагогике. В основу концепции Лая положено биологическое понятие реакции—действия, которое применительно к процессу обучения тракту-

358

КОММЕНТАРИИ

ется как единство восприятия, умственной переработки воспринятого внешнего выражения сложившихся представлений с помощью различных средств (слово, рисунок, эксперимент, труд и т. п.).

Леонтьев Алексей Николаевич (1903—1979) —см. т. 1, с. 464; т. 2, с. 483.

Рибо (Ribot) Теодюлъ (1839—1916)—французский психолог. Специалист по патопсихологии и общей психологии. Работал в области психологии чувств, памяти, произвольного внимания и т. д. Рассматривая возникновение произвольного внимания, Рибо отмечал: «Каким образом возникло оно? Оно возникло в силу необходимости, под давлением потребности и рядом с успехами умственного развития. Это усовершенствованный аппарат, продукт цивилизации. Прогресс в области умственного развития заставил человека перейти от господства непроизвольного внимания к господству внимания произвольного» (Психология внимания. СПб, 1897, с. 33).

Рассматривая развитие внимания, Э. Тигченер прослеживает условия возникновения его высших форм и взаимосвязи между ними. «Внимание в своем популярном значении имеет две формы. Оно может быть пассивным и непроизвольным или же оно может быть активным и произвольным.

Первичное внимание, однако,«представляет известную стадию развития, именно самую раннюю стадию развития внимания. Поэтому его недостаточно рассмотреть только со стороны определяющих физиологических факторов; мы должны рассмотреть его также с биологической точки зрения... Но что можно сказать о Новизне, внезапности и движении? Возбудители этого рода имеют особенное биологическое значение: ведь новое, внезапное и двигающееся, вероятно, являются источниками опасности, и живое существо, которое не обращало бы на них внимания, скоро должно было бы погибнуть.

Но есть много случаев, когда впечатление не только не привлекает и не удерживает нашего внимания, а наоборот: кажется, что мы удерживаем свое внимание на.впечатлении своим собственным усилием. Геометрическая задача не производит на нас такого сильного впечатления, как удар грома... Внимание к таким предметам называется обыкновенно активным, или произвольным, вниманием; мы же будем называть его вторичным вниманием...

Однако есть еще и третья стадия развития внимания, и она состоит не в чем ином, как в возвращении к первой стадии. Когда мы решаем нашу геометрическую задачу, мы постепенно заинтересовываемся ею и совершенно отдаемся ей; и в¹ скором времени проблема приобретает такую же власть над нашим сознанием, какую имел удар грома в момент его появления в сознании» (Учебник психологии. М. Ч. I, 1914, с. 226—230).

Мейман (Meuman) Эрнст (1862—1915)—см. т. 1, с. 464; т. 2, с. 485.

Бергсон (Bergson) Анри (1859—1941)—см. т. 2, с. 485.

Рубин (Rubin) Э. (1850—1934)—немецкий психолог, один из учеников Г. Мюллера. Впервые описал психологический феномен «фигуры и фона» (1915), исследованный подробно в гештальтпсихологии.

Мюллер (Müller), Георг Элиас (1850—1934)—см. т. 1, с. 462; т. 2, с. 486.

Ухтомский Алексей Алексеевич (1875—1942) — см. т. 1, с. 462.