Только неразличение между эволюцией элементарных и высших функций мышления, между биологически обусловленными и исторически обусловленными формами интеллектуальной деятельности может привести к отрицанию качественно новой ступени в развитии интеллекта подростка. Элементарные новые функции, действительно, не возникают в переходном возрасте. Это обстоятельство, как правильно указывает К. Бюлер, вполне согласует-

48

ПЕДОЛОГИЯ ПОДРОСТКА

ся с биологическими данными о нарастании веса мозга. Л. Эдин-гер, один из глубоких знатоков мозга, установил общее положение, которое гласит: кто узнает строение мозга у живого существа, тот придет к тому, что появление новых способностей всегда связано с появлением новых частей мозга или с ростом бывших ранее (L. Edinger, 1911).

Это положение, развитое Эдингером в отношении филогенеза психики, сейчас очень часто и охотно применяют и к онтогенезу, стремясь установить параллель между развитием мозга, поскольку об этом свидетельствует нарастание его веса, и появлением новых способностей. При этом забывают, что параллель Сможет иметь силу только в отношении элементарных функций и способностей, являющихся, как и сам мозг, продуктом биологической эволюции поведения; но сущность исторического развития поведения как раз и состоит в появлении новых способностей, не связанных с появлением новых частей мозга или с ростом имеющихся.

Есть все основания полагать, что историческое развитие поведения от примитивных форм до самых сложных и высших происходило не в результате появления новых частей мозга или роста имеющихся ранее. В этом же сущность и переходного возраста как возраста культурного развития, или развития высших психических функций по преимуществу. ' Совершенно прав П..П. Блонский, считающий, что детство постоянных зубов можно рассматривать как эпоху цивилизации ребенка, эпоху усвоения им современной науки, начиная с буквенного письма и современной техники. Цивилизация—слишком недавнее приобретение человечества для того, чтобы она могла передаваться по наследству.

Таким образом, трудно ожидать, чтобы эволюция высших психических функций шла параллельно с развитием мозга, совершающимся главным образом именно под влиянием наследственности. По данным О. Пфистера, в первые ³/₄ года мозг удваивает первоначальный вес, до конца третьего года он его утраивает; всего же в процессе развития вес мозга увеличивается в 4 раза.

К. Бюлер полагает, что одно из явлений детской психологии вполне согласуется с этим. Ребенок приобретает все основные психические функции в первые 3 или 4 года жизни и во всю последующую жизнь не делает таких основных духовных успехов, как, например, в то время, когда учится говорить.

Эта параллель, повторяем, может иметь силу лишь для вызревания элементарных функций, являющихся продуктом биологической эволюции и возникающих вместе с ростом мозга и его частей. Поэтому-то -мы и должны ограничить положение Ш. Бюлер, которая надеется, что когда-нибудь удастся в развитии строения большого мозга найти физиологические основы для каждого большого сдвига в душевной жизни нормального ребенка.

Мы должны ограничить ее положение: оно в основном

49

Л. С. ВЫГОТСКИЙ

приложимо к наследственно обусловленным сдвигам в развитии психики, но те сложные синтезы, которые возникают в процессе культурного развития ребенка и подростка, имеют своим основанием другие факторы—и прежде всего общественную жизнь, культурное развитие и трудовую деятельность ребенка и подростка.

Правда, существует мнение, что в переходном возрасте усиленно развивается мозг, за счет этого развития могут быть отнесены серьезнейшие интеллектуальные сдвиги, наблюдаемые в переходную эпоху. Блонский выдвигает гипотезу, согласно которой фаза молочнозубого детства, в отличие от предыдущей и последующей фаз, не является фазой интенсивного развития мышления и речи, она, скорее, фаза развития моторных привычек, координации и эмоций. Это обстоятельство Блонский связывает с тем, что в фазу молочнозубого детства происходит интенсивный рост спинного и малого мозга (мозжечка), в отличие от беззубого и школьного детства, которые являются по преимуществу фазами интенсивного кортикального (интеллектуального) развития. Наблюдение над интенсивной трансформацией лба в предпубертатном детстве наводит автора на мысль, что в школьном возрасте происходит преимущественное развитие передней (лобной) части коры. Однако и с точки зрения тех данных, на которые опирается Блонский и которые он сам называет зыбкими и малонадежными, мы имеем право заключить об интенсивном развитии мозга лишь в отношении предпубертатного, т. е. первого школьного, возраста.

В отношении переходного возраста, в отношении подростка, эти предположения не имеют никаких фактических данных. Правда, по сведениям Н. В. Вяземского, вес мозга довольно значительно увеличивается в 14—15 лет, затем, после некоторой остановки и замедления, следуют новые слабые подъемы в 17—19 и 19—20 лет. Но, согласно новейшим данным, вес мозга за весь период развития от 14 до 20 лет увеличивается чрезвычайно незначительно.

Мы должны искать новые пути для объяснения интенсивного интеллектуального развития, совершающегося в период полового созревания.

Таким образом, переход от исследования, основывающегося на внешнем проявлении, на фенотипическом сходстве, к углубленному исследованию генетической функциональной и структурной природы мышления на различных возрастных ступенях неизбежно приводит нас к отрицанию установившегося традиционного взгляда, склонного отождествлять мышление подростка с мышлением 3-летнего ребенка. Больше того, даже в той части, где эти теории готовы признавать качественное различие между мышлением ребенка раннего возраста и подростка, они ошибочно формулируют то положительное достижение, то действительно новое, что возникает в эту эпоху.

Как показывают новые исследования, утверждение, что в

50

ПЕДОЛОГИЯ ПОДРОСТКА

мышлении подростка абстрактное отрывается от конкретного, отвлеченное от наглядного, неверно: движение мышления в этот период характеризуется не тем, что интеллект порывает связи с конкретной основой, из которой он вырастает, а тем, что возникает совершенно новая форма отношения между отвлеченными и конкретными моментами в мышлении, новая форма их слияния или синтеза, что в совершенно новом виде в эту эпоху предстают перед нами такие элементарные, давно сложившиеся функции, как наглядное мышление, восприятие или практический интеллект ребенка.

Теория Ш. Бюлер оказывается, таким образом, несостоятельной не только в отношении того, что она отрицает, но и в отношении того, что она утверждает, не только в негативной, но и в позитивной части. И обратно: в мышлении подростка возникают не только совершенно новые сложные синтетические формы, которых не знает трехлетка, но и те элементарные примитивные формы, которые приобретает ребенок уже в 3-летнем возрасте, в переходный период перестраиваются на новых основах. В период полового созревания не только возникают новые формы, но именно в силу их возникновения перестраиваются на совершенно новой основе и старые.

Итак, суммируя изложенное, мы можем сказать, что главнейший методологический порок традиционной теории заключается в вопиющем внутреннем противоречии между признанием серьезнейшего переворота в содержании мышления подростка и отрицанием всякого сколько-нибудь существенного сдвига в эволюции его интеллектуальных операций, в неумении соотнести изменения в развитии содержания и формы мышления. Разрыв, как мы стремились показать, в свою очередь обусловлен неразличением двух линий в поведении—развития элементарных и развития высших психических функций. Мы могли бы теперь на основе полученных выводов сформулировать и главную мысль, все время направлявшую наше критическое исследование.