Мы могли бы сказать, что роковой разрыв формы и содержания с неизбежностью вытекает из того, что эволюция содержание мышления рассматривается всегда как процесс культурного развития, исторически и социально обусловленный в первую очередь, а развитие форм мышления рассматривается обычно как процесс биологический, обусловленный органическим созреванием ребенка и параллельный нарастанию веса мозга. Когда мы говорим о содержании мышления и его изменениях, мы имеем в виду исторически переменную, социально обусловленную, в процессе культурного развития возникающую величину; когда мы говорим о формах мышления и их динамике, мы обычно, следуя ошибкам традиционной психологии, имеем в виду либо метафизически неподвижные психические функции, либо биологически обусловленные, органически возникающие формы.

Между тем и другим возникает пропасть. Историческое и биологическое в развитии ребенка оказывается разорванным,

51

Л. С. ВЫГОТСКИЙ

между тем и другим нет никакого моста, с помощью которого мы могли бы соединить факты о динамике форм мышления с фактами о динамике заполняющего эти формы содержания. Только с введением учения о высших формах поведения, являющихся продуктом исторической эволюции, только с выделением особой линии исторического развития, или развития высших психических функций, в онтогенезе поведения становится возможно заполнить эту бездну, перекинуть через нее мост, подойти к исследованию динамики формы и содержания мышления в их диалектическом единстве. Мы можем соотнести динамику содержания и формы через общий момент историчности, отличающий одинаково как содержание нашего мышления, так и высшие психические функции.

И'сходя из этих взглядов, составляющих в совокупности учение о культурном развитии ребенка, изложенное нами в другом месте³⁸, мы находим ключ к правильной постановке и, следовательно, к верному разрешению проблемы развития мышления в переходном возрасте.

4

Ключом ко всей проблеме развития мышления в переходном возрасте является тот установленный рядом исследований факт, что подросток впервые овладевает процессом образования понятий, что он переходит к новой и высшей форме интеллектуальной деятельности—к мышлению в понятиях.

Это центральное явление всего переходного возраста, и та недооценка значения интеллектуального развития подростка, то стремление оттеснить на задний план изменения интеллектуального характера по сравнению с эмоциональными и другими сторонами кризиса, присущие большинству современных теорий переходного возраста, объясняются в первую очередь тем, что образование понятий представляет собой в высшей степени сложный процесс, отнюдь не аналогичный простому вызреванию элементарных интеллектуальных функций, а потому не поддающийся внешнему констатированию, грубому определению на глаз. Перемены, совершающиеся в мышлении подростка, овладевающего понятиями,— это в огромной степени перемены внутреннего, интимного структурного характера, часто не выявляющиеся вовне, не бросающиеся в глаза наблюдателю.

Если ограничиться переменами только внешнего характера, мы должны будем согласиться с исследователями, которые полагают, будто в мышлении подростка не возникает ничего нового, что оно равномерно и постепенно растет в количественном отношении, заполняясь все новым содержанием и становясь все более верным, более логичным, более близким к действительности. Но, если только от чисто внешнего наблюдения перейти к глубокому внутреннему исследованию, все это утверждение рассыпается в прах. Как уже сказано, в центре развития мышления в эпоху

52

ПЕДОЛОГИЯ ПОДРОСТКА

полового созревания стоит образование понятий. Этот процесс знаменует собой действительно революционные изменения как в области содержания, так и в области форм мышления. Мы говорили о том, что с методологической точки зрения совершенно несостоятелен разрыв между формой и содержанием мышления, который лежит в качестве молчаливой предпосылки в основе большинства теорий.

На самом деле форма и содержание мышления представляют собой два момента единого целостного процесса, два момента, внутренне связанных между собой существенной, а не случайной связью.

Есть определенное содержание мыслей, которые могут быть адекватно поняты, усвоены, восприняты только в определенных формах интеллектуальной деятельности. Есть и другие содержания, которые не могут быть адекватно переданы в тех же самых формах, но необходимо требуют качественно отличных форм мышления, составляющих с ними неразрывное целое. Так, содержание наших сновидений не может быть адекватно передано в системе логически построенной речи, в формах вербального, логического интеллекта; всякая попытка передать содержание сновидного образного мышления в форме логической речи неизбежно искажает это содержание.

Также и научное знание. Например, математика, естественные, общественные науки не могут быть адекватно переданы и представлены иначе, как в форме логического речевого мышления. Содержание оказывается тесно связано с формой, и, когда мы говорим, что подросток в мышлении поднимается на высшую ступень и овладевает понятиями, мы тем самым указываем на действительно новые формы интеллектуальной деятельности и на столь же новое содержание мышления, которые раскрываются перед подростком в эту пору.

Итак, в самом факте образования понятий мы находим разрешение того противоречия между резким изменением содержания мышления и неподвижностью его форм в переходную эпоху, которое с неизбежностью вытекало из рассмотренных выше теорий. Многие современные исследования заставляют нас сделать неопровержимый вывод, что именно образование понятий является основным ядром, вокруг которого располагаются все изменения в мышлении подростка.

Автор одного из наиболее глубоких исследований образования понятий, книга которого (1921) составила эпоху в изучении этой проблемы,—Н. Ах³⁹, развивая сложную картину онтогенеза образования понятий, выделяет переходный возраст как такой переломный рубеж, который означает решительный качественный поворот в развитии мышления.

Мы можем установить, по словам Axa, еще одну быстро протекающую фазу в процессе интеллектуализации психического развития. Как правило, она падает на период, примыкающий к половому созреванию. До наступления половой зрелости у ребен-

53

Л. С. ВЫГОТСКИЙ

ка отсутствует возможность образования абстрактных понятий, как это, например, выяснилось из наблюдения Г. Энг (Н. Eng, 1914), но благодаря влиянию обучения, при усвоении образовательного материала, который в большей своей части состоит из общих положений, выражающих какой-либо закон или правило, внимание вследствие влияния речи отклоняется все больше и больше в сторону абстрактных отношений и таким образом приводит к образованию абстрактных понятий.

Н. Ах отмечает влияние содержания усваиваемых знаний, с одной стороны, и направляющее влияние речи на внимание подростка, с другой, как два основных фактора, приводящих к образованию абстрактных понятий. Он ссылается на исследования А. Грегора (А. Gregor, 1915), которые показали огромное влияние знания на развитие абстрактного мышления.

Мы видим здесь указание на генетическую роль нового содержания, которое раскрывается перед мышлением подростка и которое по необходимости требует от него перехода к новым формам, ставит перед ним задачи, разрешимые только с помощью образования понятий. Одновременно наблюдаются функциональные изменения в направлении внимания, совершающиеся с помощью речи. Кризис в развитии мышления и переход к мышлению в понятиях подготавливается, таким образом, с обеих сторон: как со стороны изменения функций, так и со стороны новых задач, которые выдвигаются перед мышлением подростка в связи с усвоением нового мыслительного материала.