Мы поэтому ни на одну минуту не отождествляли процесса конкретного мышления ребенка с процессом конкретного мышления в истории развития человечества. Нас занимало все время возможно более полное выяснение природы того явления, которое служило объектом нашего исследования. Эта же природа раскрывается в многообразных связях и формах проявления одного и того же ло существу типа мышления. Ведь сказать, что логическое мышление возникает на известной стадии развития человеческой истории и на известной стадии развития ребенка, значит утверждать неоспоримую истину и вместе с тем нисколько не означает того, что утверждающий это становится на точку зрения биогенетического параллелизма. Точно так же сравнительный анализ комплексного мышления в его филогенетическом и онтогенетическом аспектах ни в малой степени не предполагает идеи параллелизма того и другого процесса или идеи тождества той и другой формы.

Один момент стремились мы особенно подчеркнуть в интересующем нас явлении, ибо он как нельзя лучше выступает при сравнительном изучении различных проявлений одной и той же формы мышления. Этот момент—единство формы и содержания в понятии. Именно благодаря тому что в понятии форма и содержание даны в единстве, переход к мышлению в понятиях означает действительный переворот в мышлении ребенка.

26

Нам остается сейчас рассмотреть, в чем заключаются основные следствия того, что подросток переходит к мышлению в понятиях. Обстоятельство, которое нам хотелось бы выдвинуть на первое место, заключается в глубоких и фундаментальных изменениях в содержании мышления подростка. Без преувеличения мы могли бы сказать, что все содержание мышления обновляется

57

Л. С. ВЫГОТСКИЙ

и перестраивается в связи с образованием понятий. Содержание и форма мышления не относятся друг к другу, как вода к стакану. Содержание и форма находятся в неразрывной связи и взаимной обусловленности.

Если мы будем понимать под содержанием мышления не просто внешние данные, составляющие предмет мышления в каждый данный момент, а действительное содержание, мы увидим, как оно в процессе развития ребенка постоянно переходит вовнутрь, становится органической составной частью самой личности и отдельных систем ее поведения. Убеждения, интересы, миросозерцание, этические нормы и правила поведения, склонности, идеалы, известные схемы мышления — все это, первоначально внешнее, становится внутренним именно потому, что с развитием подростка, в связи с его созреванием и изменением его среды перед ним возникает задача овладеть новым содержанием, создаются мощные стимулы, толкающие подростка по пути развития и формальных механизмов его мышления.

Новое содержание, ставя перед мышлением подростка ряд задач, приводит к новым формам деятельности, к новым формам сочетания элементарных функций, к новым способам мышления.* Как мы увидим далее, именно в переходном возрасте новое содержание само создает новые формы поведения, механизмы особого типа, о которых будет сказано в последней главе. Вместе с переходом к мышлению в понятиях перед подростком раскрывается мир объективного общественного сознания, мир общественной идеологии.

Познание в истинном смысле этого слава, наука, искусство, различные сферы культурной жизни могут быть адекватно усвоены только в понятиях. Правда, и ребенок усваивает научные истины, и ребенок проникается определенной идеологией, и ребенок врастает в отдельные сферы культурной жизни. Но для ребенка характерно неадекватное, неполное овладение всем этим, и поэтому ребенок, воспринимая созданный культурный материал, сам еще активно не участвует в его творчестве.

Напротив, подросток, переходя к адекватному освоению такого содержания, которое может быть представлено во всей полноте и глубине только в понятиях, начинает активно и творчески участвовать в различных сферах культурной жизни, которые раскрываются перед ним. Без мышления в понятиях нет понимания отношений, лежащих за явлениями. Целый мир глубоких связей, лежащих за внешней видимостью явлений, мир сложных взаимозависимостей и отношений внутри каждой сферы действительности и между ее отдельными сферами раскрывается только перед тем, кто подходит к нему с ключом понятия.

Это новое содержание не входит механически в мышление подростка, а претерпевает длительный и сложный процесс развития. Благодаря этому расширению и углублению содержания мышления перед подростком раскрывается весь мир в его прошлом и настоящем, природа, история и жизнь человека.

58

ПЕДОЛОГИЯ ПОДРОСТКА

Блонский справедливо говорит, что вся история ребенка есть постепенное расширение его среды, начиная с материнской утробы и кроватки и продолжая комнатой и домом с его непосредственным окружением. Таким образом, расширением среды мы можем определить развитие ребенка в его поступательном ходе. Расширение среды в переходном возрасте приводит к тому, что средой для мышления подростка становится_мир. Как известно, эту же мысль выразил Ф. Шиллер в известном двустишии, где он сопоставляет младенца, для которого его колыбель безгранична, с юношей, которого не может вместить целый мир.

Прежде всего, как правильно замечает Блонский, основное изменение среды заключается в том, что она расширяется до участия в общественном производстве. Отсюда в содержании мышления раньше всего представлена общественная идеология, связанная с тем или иным местом в общественном производстве. Он говорит, что и классовую психологию мы должны представлять не сразу слагающейся, но постепенно развивающейся. Полное ее развитие мы имеем, разумеется, в юношеском возрасте, когда человек уже занимает или готовится вскоре занять то или иное положение в общественном производстве. История школьника и юноши есть история очень интенсивного развития и оформления классовой психологии и идеологии.

В связи с этим Блонский справедливо указывает на распространенное заблуждение по поводу способа возникновения и развития классовой идеологии и психологии. Обычно ссылаются на инстинкт подражания как на основной механизм возникновения и оформления содержания мышления у подростка. Между тем ссылка на инстинкт подражания, как правильно отмечает автор, несомненно, затемняет понимание образования классовой психологии ребенка.

П. П. Блонский указывает, что даже авторы, считающие возможным говорить о классовой психологии ребенка, нередко представляют образование ее так: путем подражания создается классовая психология, создаются классовые идеалы, создается классовая мораль. Если понимать подражание так, как оно обычно понимается в психологии, то высказанное утверждение совершенно неверно.

Классовая психология, конечно, не создается путем внешнего подражания. Процесс ее образования, несомненно, более глубокий. Классовая психология ребенка создается в результате сотрудничества его с окружающими, выражаясь проще и короче, в результате общей жизни с ними, общей деятельности, общих интересов. Повторяем, классовая спайка образуется в результате не внешнего подражания, но общности жизни, деятельности и интересов.

Мы совершенно согласны с тем, что процесс образования классовой психологии несравненно более глубокий, чем представляют себе авторы, ссылающиеся на инстинкт подражания. Нельзя, думается нам далее, оспаривать положение Блонского о том,

59

Л. С. ВЫГОТСКИЙ

что общность жизни, деятельности и интересов—основной и центральный фактор в этом процессе. Нам думается, однако, что здесь пропущено существенное звено в объяснении процесса в целом. Поэтому указание Блонского не разрешает проблемы, которая остается открытой и после того, как мы отвергаем ссылку на инстинкт подражания.

Разумеется, общность жизни, сотрудничества и интересов ставит перед подростком ряд задач, в процессе разрешения которых у него вырабатывается и складывается классовая психог лргия. Но при этом нельзя упускать из виду и того механизма, тех способов интеллектуальной деятельности, с помощью которых этот процесс совершается. Иначе говоря, мы никогда не сумеем дать генетического объяснения явлению, о котором говорит Блонский, именно потому, что переходный возраст есть эпоха интенсивного развития и оформления классовой психологии и идеологии. Если мы не учтем образования понятий как основную интеллектуальную функцию, с развитием которой перед подростком раскрывается новое содержание мышления, мы не поймем, почему общность жизни и интересов не приводит к столь же интенсивному развитию интересующей нас области в раннем или дошкольном возрасте. Очевидно, при генетическом анализе развития содержания мышления мы не можем ни на одну минуту упускать из виду связь эволюции содержания с эволюцией форм мышления. В частности, мы ни на одну минуту не можем забыть основное и центральное положение всей психологии подростка: функция образования понятий лежит в основе всех интеллектуальных изменений в этом возрасте.