В связи с переходом на высшую ступень процесс интеллектуализации, по Аху, как и переход к мышлению в понятиях, все больше и больше сужает круг наглядного мышления в понятиях и мышления в образных представлениях. Это приводит к отмиранию присущего ребенку способа мышления, с которым ребенок должен проститься, и к построению на его месте совершенно нового вида или типа интеллекта. Ах ставит в связь с этим проблему, к которой нам придется вернуться в следующей главе. Он спрашивает, не является ли переход от образного мышления к мышлению в понятиях основанием того, что эйдетическая склонность, изученная Э. Иеншем⁴⁰, значительно реже встречается на данной возрастной ступени, чем у ребенка.

25*

Итак, в результате нашего исследования мы нашли, что подросток совершает в эпоху полового созревания важнейший переломный шаг на пути интеллектуального развития. Он переходит от комплексного мышления к мышлению в понятиях. Образование понятий и оперирование ими — вот то существенно новое,

* § 5—24 полностью повторяют главу пятую книги «Мышление и речь», опубликованную в томе 2 настоящего издания, и потому в нашем томе опущены. Нумерация параграфов сохранена.— Примеч. ред.

54

ПЕДОЛОГИЯ ПОДРОСТКА

что приобретается в этом возрасте. В понятиях интеллект подростка находит не просто продолжение прежних линий. Понятие— это не только обогащенная и внутренне связанная между собой ассоциативная группа. Это качественно новое образование, несводимое к более элементарным процессам, которые характеризуют развитие интеллекта на ранних ступенях. Мышление в понятиях — это новая форма интеллектуальной деятельности, новый способ поведения, новый интеллектуальный механизм.

В этой своеобразной деятельности интеллект находит новый и не бывший до того modus operandi (образ действия.—Ред.), в системе интеллектуальных функций возникает новая функция, отличающаяся как составом и строением, так и способом деятельности.

Традиционный взгляд, склонный отрицать появление существенно новых образований в интеллекте подростка и стремящийся рассматривать его мышление просто как продолжение, расширенное и углубленное мышление 3-летнего ребенка, как это отразилось наиболее ясно у Ш. Бюлер, по существу, не замечает качественного различия между понятиями, комплексами и синкретическими образами. В основе этого взгляда лежит чисто количественная концепция развития интеллекта, как ни странно близкая к теории Э. Торндайка, согласно которой высшие формы мышления только количественно, по числу входящих в* их состав ассоциативных связей, отличаются от элементарных функций. Именно благодаря тому что в традиционной психологии переходного возраста господствует такой взгляд, мы считали необходимым тщательно проследить весь ход развития мышления и показать во всем своеобразии три различных качественных случая, через которые оно проходит. Прямым предметом нашего исследования было мышление подростка. Однако мы пользовались все время методом генетических срезов при исследовании мышления, подобно тому как исследователь-анатом производит срезы на различных стадиях развития какого-нибудь органа и, сравнивая эти срезы между собой, устанавливает ход развития от одной стадии к другой.

В современном педологическом исследовании, как правильно указывает А. Гезелл⁴¹, метод генетических срезов становится центральным способом исследования поведения в его развитии. Прежний способ — описание возрастных особенностей поведения—сводился обычно к статической характеристике, к перечислению ряда особенностей, признаков, отличительных черт мышления на данной стадии развития. Статическая характеристика обычно подменяла при этом динамическое рассмотрение возраста. Развитие упускалось при этом из виду, и форма, характерная только для данного возраста, принималась за устойчивую, неподвижную, всегда равную самой себе. Мышление и поведение на каждой возрастной ступени рассматривалось как вещь, а не как процесс, в покое, а не в движении. Между тем сущность каждой формы мышления раскрывается только тогда, когда мы начинаем

55

Л. С. ВЫГОТСКИЙ

ее понимать как известный, органически необходимый момент в сложном и слитном процессе развития.

Единственным адекватным способом раскрыть эту сущность является метод генетических срезов для сравнительного генетического изучения поведения на разных ступенях развития.

Так же стремились поступать и мы, пытаясь раскрыть своеобразие мышления подростка. Нас интересовал не просто перечень особенностей мышления в переходном возрасте, не инвентарь способов интеллектуальной деятельности, встречающихся у подростка, не перечисление форм мышления в их количественном отношении друг к другу- Нас занимало в первую очередь установление того существенно нового, что приносит с собой переходный возраст в развитии мышления, нас интересовало мышление в его становлении. Нашей целью было уловить тот процесс кризиса и созревания мышления, который составляет основное содержание данного возраста.

Для этого необходимо было представить мышление подростка в сравнении с предыдущими ступенями, найти переход одной формы мышления в другую и путем сравнения установить то решающее изменение, ту фундаментальную перестройку, ту коренную реорганизацию, которая происходит в мышлении подростка. Для этого нужно было произвести как бы срезы с процесса развития мышления на различных этапах и, идя все время сравнительно-генетическим путем, попытаться связать эти срезы друг с другом, чтобы восстановить тот реальный процесс движения, который совершается при переходе мышления от одной стадии к другой.

В дальнейшем нам придется поступать точно таким же образом, ибо сравнительно-генетический способ рассмотрения, метод генетических срезов,— основной и главный метод педологического исследования.

Правда, подвергая результаты нашего сравнительного изучения функциональной проверке, мы привлекали все время данные не только онтогенеза мышления, но и его филогенетического развития, данные распада и инволюции мышления в болезненных процессах. Поступая так, мы руководствовались принципом единства высших форм интеллектуальной деятельности, в каких бы различных процессах это единство ни находило свое конкретное выражение. Мы полагали, что основные законы построения и деятельности мышления остаются одинаковыми, основные закономерности, управляющие ими,—теми же в нормальном и болезненном состоянии, но только эти закономерности приобретают различное конкретное выражение в зависимости от различных условий.

Подобно тому как современная патология рассматривает болезнь как жизнь в особых измененных условиях, мы вправе рассматривать деятельность мышления при том или ином заболевании как проявление общих закономерностей мышления в специальных условиях, созданных болезнью.

56

ПЕДОЛОГИЯ ПОДРОСТКА

В современной психоневрологии крепко укоренилась мысль, что развитие является ключом к пониманию распада и инволюции психических функций, а изучение распада и дезинтеграции этих функций—ключом к пониманию их построения и развития. Так, общая и патологическая психология взаимно освещают друг друга, если они строятся на генетической основе.

Сопоставляя данные онто- и филогенеза, мы ни на минуту не становились тем самым на точку зрения биогенетического параллелизма, предполагая найти в истории развития ребенка повторение и рекапитуляцию тех форм мышления, которые господствовали на пройденных ступенях человеческой истории. Мы руководствовались при этом все тем же сравнительным методом, о котором справедливо говорил К. Гроос, что его задача Заключается не только в нахождении сходства, но и в установлении различий; слово «сравнение» указывает здесь не только на выделение совпадающих черт, но еще больше .на отыскание различия в сходстве.