36

Мы видим, таким образом, что только конкретное мышление школьника является логическим мышлением в собственном смысле слова, но в плане вербального мышления, отвлеченного мышления школьник еще подвержен синкретизму, нечувствителен к противоречиям, не способен улавливать отношения, он пользуется трансдукцией, т. е. заключением от частного к частному, как основным приемом мысли.

Вся структура детского мышления до 7—8 лет, говорит Пиаже, и даже в определенной мере до появления дедукции в собственном смысле слова в 11 —12 лет объясняется тем, что ребенок мыслит о частных или специальных случаях, между которыми не устанавливает общих отношений. Та особенность детского мышления, которую в применении к раннему возрасту Штерн назвал трансдукцией, как показал Пиаже, сохраняется в плане отвлеченного мышления у школьника, еще не овладевшего окончательно отношением общего к частному.

Как мы уже говорили, недоразвитие логического мышления заключается в том, что ребенок еще не осознает собственного процесса мышления, не овладевает им. Пиаже говорит, что интроспекция есть в действительности один из видов осознания или, более точно, это осознание во второй степени. Если бы мысль ребенка не сталкивалась с мыслями других и не вызывалось бы приспособление к этим чужим мыслям собственных мыслей, ребенок никогда не осознал бы самого себя. Логическое подтверждение какого-нибудь суждения происходит совсем в другом плане, чем формирование этого суждения. В то время как суждение может быть бессознательным и возникать из предшествующего опыта, логическое подтверждение возникает из размышления и поисков, короче — оно требует известного конструктивного самонаблюдения над собственной мыслью, оно требует мышления, которое одно способно к логической необходимости, полагает Пиаже.

Применяя выводы из своего исследования к образованию понятий, Пиаже устанавливает, что до И —12 лет ребенок не способен давать исчерпывающего определения понятий. Он судит всегда с какой-нибудь конкретной, непосредственной и эгоцентрической точки зрения, не владея еще отношением общего к частному. В понятиях ребенка школьного возраста заключено некоторое обобщение и объединение различных черт, но это обобщение еще не осознано самим ребенком, он не знает основания своего понятия. Отсутствие логической иерархии и синтеза между различными элементами одного и того же поня-

98

ПЕДОЛОГИЯ ПОДРОСТКА

тия—вот что характеризует понятие ребенка.

В этих эквивалентах детских понятий еще сохраняется след того, что Пиаже называет рядоположением, т. е. недостаточным синтезом ряда признаков. Детские понятия, по его мнению, являются рядоположением, а не синтезом, т. е. единством, родственным тому единству, в котором различные элементы сливаются в синкретический образ,—субъективным единством. Отсюда детские понятия в процессе развития и пользования ими обнаруживают серьезные противоречия. Это понятия-конгломераты, как их называет Пиаже. Они продолжают господствовать в определениях ребенка и свидетельствуют о том, что ребенок еще не овладел иерархией и синтезом элементов, заключенных в понятии, и не удерживает в поле своего внимания все признаки в их целостности, оперируя то одним, то другим из этих признаков. Его понятия напоминают, по определению Пиаже, металлический шар, который притягивается последовательно и случайно пятью или шестью электромагнитами и который прыгает от одного к другому без всякой системы.

Проще говоря, синтез и иерархия элементов, господствующих в сложном понятии, отношения между элементами, составляющие сущность понятия, еще недоступны ребенку, несмотря на то что эти элементы и их объединение уже доступны ему. Это проявляется в операциях с понятиями. Пиаже показывает, что ребенок не способе^ к систематическому логическому сложению и логическому умножению. Ребенок, как показывает исследование Пиаже, не способен одновременно фиксировать вниманием ряд признаков, входящих в сложное единство понятия.

В поле его внимания эти признаки чередуются, и всякий раз его понятие исчерпывается какой-нибудь одной стороной. Ему еще недоступна иерархия понятий, и поэтому, хотя его понятия внешне напоминают наши понятия, по существу являются только псевдопонятиями. Это и составляет главную цель всего нашего исследования, которое стремится показать, что мышление ребенка школьного возраста находится на другой генетической ступени, чем мышление подростка, и что образование понятий появляется только в переходном возрасте.

Нам придется впоследствии вернуться к этому центральному моменту, но сейчас мы не можем не отметить одной мимоходом брошенной Пиаже мысли, которая, по нашему мнению, содержит в себе ключ к пониманию всех установленных им особенностей детского мышления. Он говорит, что ребенок никогда не вступает в подлинный контакт с вещами, так как он не трудится⁵⁸. Эта связь развития высших форм мышления, и в частности мышления в понятиях, с трудом представляется нам центральной и основной, способной раскрыть особенности детского мышления и то новое, что появляется в мышлении подростка.

К этому вопросу мы еще сумеем вернуться в одной из следующих глав нашего курса. Сейчас же мы хотели бы остановиться на вопросе, который представляется нам тесно связанным

99

Л. С. ВЫГОТСКИЙ

с формами сплетения абстрактного и конкретного мышления у подростков.

37

Граукоб в специальном исследовании рассматривает формальные особенности мышления и языка в переходном возрасте. Он исходит из правильного положения, что не только объем и содержание, но и формальный характер мышления в этом возрасте тесно связан с общей структурой личности подростка. Эта работа привлекает наше внимание по двум основаниям. Во-первых, она показывает, но с иной стороны, ту же самую мысль, которую мы пытались защищать выше. Мы стремились показать, что ни у ребенка дошкольного возраста, ни у школьника нет еще мышления в понятиях и что, следовательно, оно возникает не раньше, чем в переходном возрасте. Но ряд исследований показывает, что в переходном возрасте эта форма логического, абстрактного мышления в понятиях еще является не господствующей формой, а свежей и молодой, только что возникшей и не успевшей утвердиться.

Сознательное во всех частях и словесно оформленное мышление вовсе не является господствующей формой мышления у подростка. Чаще встречаются те формы мысли, как правильно отмечает Граукоб, при которых только результаты отчетливо формулируются в понятиях, в то время как процессы, приводящие к этим результатам, до конца не осознаются. По его образному выражению, мышление подростка в эту пору напоминает иногда горную цепь, вершины которой блестят в утреннем свете, в то время как все остальное покоится во мраке. Мышление носит характер скачкообразный, и, если его воспроизвести с точностью, оно иногда производит впечатление бессвязности и недостаточной обоснованности.

Разумеется, речь идет только о спонтанном мышлении подростка. Его мышление, связанное со школьным обучением, протекает в гораздо более систематизированной и сознательной форме.

Во-вторых, новая форма мышления в переходном возрасте есть сплетение абстрактного и конкретного мышления— появление метафор, слов, употребляемых в переносном значении. Граукоб правильно замечает, что мышление подростка протекает еще частично в доречевой форме. Правда, это доречевое мышление не направляется, как у ребенка, в первую очередь на единичные, наглядно данные объекты и на внутренние, вызванные, эйдетические наглядные образы. Оно отличается от наглядного мышления ребенка, но, нам думается, автор не совсем правильно формулирует вопрос, когда рассматривает это мышление как вид метафизического мышления, которое в формальном отношении приближается к размышлению мистиков и метафизиков.