Нам думается, что доречевое и отчасти послеречевое мышле-

100

ПЕДОЛОГИЯ ПОДРОСТКА

ние, часто не в полной мере совершающееся при участии речи, все же, как мы постараемся показать в следующей главе, совершается на основе речи. А. А. Потебня сравнивает мысль без слов с игрой в шахматы без смотрения на доску. Он говорит, что подобным образом можно думать без слов, ограничиваясь только более или менее явственным указанием на них или же прямо на самое содержание мыслимого, и такое мышление встречается гораздо чаще (например, в науках, отчасти заменяющих слова формулами) именно вследствие своей большой важности и связи со многими сторонами человеческой жизни. Не следует, однако, забывать, добавляет Потебня, что умение думать по-человечески, но без слов дается только словом и что глухонемые без говорящих (или выученных говорящими) учителей век оставались бы почти животными.

Это рассуждение представляется нам почти правильным. Умение думать по-человечески, но без слов дается только словом.

В следующей главе мы постараемся подробно остановиться на том влиянии, которое словесное мышление оказывает на мышление наглядное и конкретное, перестраивая в корне эти функции на новых основах. Поэтому, нам думается, автор правильно указывает, что соединение речи и мышления в переходном возрасте гораздо более тесное, чем у ребенка, это проявляется в возрастающем овладении речью, в обогащении новыми понятиями, но прежде всего в образовании абстрактного мышления и в исчезновении эйдетических склонностей, сопровождающих его.

Граукоб считает: ни в какой стадии человеческой жизни, может быть за исключением только раннего детства, нельзя наблюдать с такой отчетливостью, как в переходном возрасте, что вместе с развитием речи продвигается развитие мышления, вместе со словесной формулировкой мышление становится способным производить все новые и более острые различения. По выражению Гёте, язык уже сам по себе является творческим.

Исследуя появление метафор и слов, употребляемых в переносном значении в переходном возрасте, автор совершенно справедливо указывает, что это своеобразное сочетание конкретного и абстрактного мышления должно рассматриваться как новое завоевание подростка. Словесная ткань подростка обнаруживает гораздо более сложную структуру. Связи соподчинения и подчинения выступают на первый план, и эта более сложная словесная структура является выражением, с одной стороны, усложнившегося и еще не вполне проясненного мышления, а с другой — средством для дальнейшего развития интеллекта.

В чем заключается качественное отличие метафоры, или переносного значения слова, в детском и переходном возрастах? Уже в детском языке встречаются образные сравнения, которые подкрепляются склонностью детей к эйдетизму. Но эти сравнения не имеют еще в себе ничего абстрактного. Метафоры в собственном смысле слова еще не существуют у ребенка. Метафоры являются для него действительным сближением впечатлений. Не

101

Л. С. ВЫГОТСКИЙ

то у подростка. Здесь для метафоры характерно своеобразное отношение абстрактного и конкретного, которое становится возможным только на основе высокоразвитой речи.

Мы видим, до какой степени неправильно обычное противопоставление абстрактного и конкретного и как на самом деле обе эти формы мышления отнюдь не находятся в противоречии, но взаимно связываются. Граукоб говорит, что в подростковом возрасте абстрактное легче ассимилируется, когда какой-нибудь конкретный пример или конкретная ситуация является его отражением. Таким образом, мы приходим, говорит он, казалось бы, к противоречивому результату, гласящему, что, несмотря на развитие абстрактного мышления и параллельно протекающее вместе с этим убывание эйдетического созерцания, конкретные образные сравнения в языке подростка возрастают и достигают вершины, после которой начинают падать, приближаясь к речи взрослого человека.

Метафоры ребенка, продолжает автор, производят впечатление чего-то объективного, естественного. У подростка они являются плодом субъективной переработки. В метафоре объекты сближаются им не органически, но с помощью интеллекта, метафоры возникают не на основе синтетического созерцания, но на основе объединяющей рефлексии. Поэтому сближение абстрактного и конкретного мышления является отличительной чертой переходного возраста. Даже в лирическом стихотворении подросток не освобождается от рефлексии. Его судьба заключается в том, что там, где он должен быть мыслителем, он поэтизирует, а где выступает как поэт,—он философствует.

Иллюстрируя метафоры в речи и мышлении подростка, Граукоб устанавливает ряд чрезвычайно своеобразных метафор, в которых их первоначальное значение встречается как бы в перевернутом виде. Отдаленные абстрактные понятия должны пояснять простое, конкретное, близкое. В этих метафорах не абстрактное поясняется с помощью конкретного, но конкретное часто поясняется с помощью абстрактного.

В следующей главе мы подробно остановимся на характерном для переходного возраста своеобразном сплетении абстрактного и конкретного мышления. Сейчас нас интересует, что моменты абстрактного и конкретного содержатся в мышлении подростка в других пропорциях, в других качественных соотношениях, чем в мышлении школьника.

О. Кро, правильно отмечающий, что развитие мышления обычно недооценивается в теориях переходного возраста, устанавливает тот решающий для выяснения развития интеллекта факт, что с окончанием школы начинается процесс дифференцировки в развитии мышления под влиянием внешних причин.

Никогда влияние среды на развитие мышления не приобретает такого большого значения, как именно в переходном возрасте. Теперь по уровням развития интеллекта все сильнее и сильнее отличаются город и деревня, мальчик и девочка, дети различных

102

ПЕДОЛОГИЯ ПОДРОСТКА

социальных и классовых слоев. Очевидно, на процесс развития мышления в этом возрасте непосредственно воздействуют социальные факторы. В этом мы видим прямое подтверждение того, что главные успехи в развитии мышления подросток совершает в форме культурного развития мышления.

Не биологическое развитие интеллекта, но овладение исторически сложившимися синтетическими формами мышления составляет главное содержание этого возраста. Вот почему ряд монографий, на которые ссылается Кро, показал, что процесс интеллектуального созревания в разных социальных слоях представляет глубоко различные картины. Внешние факторы, формирующие интеллектуальное развитие, получают в переходном возрасте решающее значение: интеллект приобретает такие способы действия, которые являются продуктом социализации мышления, а не его биологической эволюции. Кро, как мы увидим дальше, устанавливает, что субъективные и наглядные образы начинают исчезать около 15—16 лет. По мнению автора, главнейшей причиной этого является развитие языка подростка, социализация его речи и развитие абстрактного мышления. Наглядные основы речи исчезают. Представления, лежащие в основе слов, теряют свое определяющее значение. У ребенка наглядное переживание определяет содержание, а часто и форму речевого выражения. У взрослого речь гораздо больше опирается на собственные основы. В словах-понятиях она имеет свой материал в грамматике и синтаксисе, свои нормальные законы формирования. Язык все более и более отделяется от наглядных представлений, становится в значительной степени более автономным. Этот процесс автоно-мизации речи происходит преимущественно в переходном возрасте, полагает Кро.

Э. Иенш, автор исследований по эйдетизму, правильно указывает на то, что и в историческом развитии человечества при переходе от примитивного мышления к развитому речь сыграла решающую роль как средство освобождения от наглядных образов.