Простейшим примером тех изменений, которые понятие вносит в мышление подростка, может служить понятие числа.

38

Мы хотели бы на наглядном примере показать, что нового вносит в познание действительности мышление в понятиях по сравнению с конкретным или наглядным мышлением. Для этого стоит только сравнить то понятие числа, которое создается обычно у культурного человека, с тем числовым образованием, основанным на непосредственном восприятии количества, которое господствует у примитивных народов. Точно так же и у ребенка раннего возраста восприятие количества основывается на числовых образах, на конкретном восприятии формы и величины данной группы предметов. При переходе к мышлению в понятиях ребенок освобождается от чисто конкретного числового мышления. Вместо числового образа выступает числовое понятие. Если сравнить понятие числа с числовым образом, с первого взгляда может показаться, что оправдываются положения формальной логики относительно большей бедности содержания, заключенного

106

ПЕДОЛОГИЯ ПОДРОСТКА

в понятии, по сравнению с богатством конкретного содержания, заключенного в образе.

На самом деле это не так. Понятие не только исключает из своего содержания ряд моментов, свойственных конкретному восприятию, но оно также впервые раскрывает в конкретном восприятии ряд таких моментов, которые непосредственному восприятию или созерцанию вообще недоступны, которые привносятся мышлением, выделяются с помощью переработки данных опыта и синтезируются в единое целое с элементами непосредственного восприятия.

Так, всякое числовое понятие, например понятие «7», включается в сложную систему счисления, занимает в ней определенное место, и когда это понятие найдено и обработано, то вместе с тем даны и все сложные связи и отношения, существующие между данным понятием и остальной системой понятий, в которую оно включено. Понятие не только отражает действительность, но и систематизирует ее, включает данные конкретного восприятия в сложную систему связей и отношений и раскрывает эти связи и отношения, недоступные для простого созерцания. Поэтому многие свойства величин становятся ясными и ощутимыми только тогда, когда мы начинаем мыслить их в понятиях*.

Как правило, указывают, что даже число имеет ряд качественных особенностей. Девять есть квадрат трех, оно делится на три, оно занимает определенное место и может быть поставлено в определенную связь с любым другим числом. Все эти свойства числа: его делимость, отношение к другим числам, его построение из более простых чисел—раскрываются только в понятии числа.

Исследователи, например Г. Вернер, очень часто для уяснения особенностей примитивного мышления обращаются к числовым понятиям, которые наиболее наглядно вскрывают эти особенности. Так же поступает и М. Вертгаймер⁵⁹, когда пытается проникнуть в особенности первобытного мышления с помощью анализа числовых образов. Нам представляется тот же прием вполне удовлетворительным для того, чтобы вскрыть и обратное качественное своеобразие мышления в понятиях и показать, как понятие бесконечно обогащается элементами опосредованного знания о предмете, поднимая и самое его созерцание на новую высоту.

Ограничимся анализом примера, ясно показывающего, какую систематизирующую и упорядочивающую функцию выполняет мышление в понятиях в познании действительности. Если для

* «Гегель вполне прав по существу против Канта. Мышление, восходя от конкретного к абстрактному, не отходит—если оно правильное... от истины, а подходит к ней. Абстракция материи, закона природы, абстракция стоимости и т. д., одним словом, все научные (правильные, серьезные, не вздорные) абстракции отражают природу глубже, вернее, полнее. От живого созерцания к абстрактному мышлению и от него к практике—таков диалектический путь познания истины, познания объективной реальности» (В. И. Ленин. Поли. собр. соч., т. 29, с. 152—153).

107

Л. С. ВЫГОТСКИЙ

ребенка школьного возраста слово означает фамилию вещи, то для подростка слово означает понятие вещи, т. е. ее сущность, законы ее построения, связь ее со всеми остальными вещами и ее место в системе уже познанной и упорядоченной действительности.

39

Переход к систематическому развитию опыта и познания отмечают ряд исследователей, которые пользуются методом описания картины для определения характера детского наглядного мышления. Характер мышления ребенка школьного возраста Ж. Пиаже обозначает с помощью термина «рядоположение», который обозначает слабость синтеза, объединений в мышлении ребенка. Подобно тому как ребенок не объединяет одновременно всех признаков, заключенных в понятии, а мыслит попеременно то один, то другой признак как эквивалентный содержанию понятия в целом, так точно он не упорядочивает, не приводит в систему строй своих мыслей, а как бы кладет их рядом одна с другой, не соединяя.

В мышлении ребенка, как говорит Пиаже, господствует логика действия, но не логика мыслей. Одна мысль связана с другой так, как одно движение руки вызывается другим и связывается с ним, но не так, как строятся мысли, иерархически подчиненные одной главной. Ж. Пиаже и Р. Россело⁶⁰ в последнее время применили метод описания картин, исследуя развитие мышления ребенка и подростка. Эть исследования показали, что только к началу подросткового возраста ребенок переходит от стадии перечисления отдельных признаков к стадии интерпретации, т. е. объединения наглядно воспринимаемого материала с элементами мышления, которые ребенок привносит в картину от себя.

Формы логического мышления—основное средство описания картины. Формы логического мышления как бы упорядочивают материал восприятий. Подросток начинает мыслить, воспринимая; его восприятие превращается в конкретное мышление, оно интеллекту ализируется. К. Берне исследовал понятия у 2000 детей в возрасте от 6 до 15 лет с помощью метода определения. Результаты его исследования отражены в табл. 3, из которой видно, что за этот период больше чем в 2^Х1₂ раза падает количество целевых и функциональных определений, уступая место логическому определению понятия.

М. Фогель (М. Vogel, 1911) установил, что отношения, находимые подростком с помощью мышления, возрастают при приближении к переходному возрасту. В частности, суждения, относящиеся к причинам и следствиям, увеличиваются больше чем в 11 раз при переходе от школьного к подростковому возрасту. Эти данные особенно интересны в связи с тем допричинным мышлением, которое установил Пиаже как особенность первого школьного возраста.

108

ПЕДОЛОГИЯ ПОДРОСТКА

В ОСНОВе ДОПрИЧИННОГО МЫШЛеНИЯ Таблица 3

Целевые

и функциональные

Возраст, лет

определения

понятий, %

6

79

7

63

8

67

9

64

10

57

11

44

12

34

13

38

14

38

15

31

лежит эгоцентрический характер детс-кого интеллекта, приводящий к смешению механической причинности с психологической причинностью. Допричин-ность есть, по мнению Пиаже, переходная стадия между мотивацией, целевым основанием явлений и причинным мышлением в собственном смысле слова. Причины явления часто смешиваются у ребенка с намерением, и случается, по словам Пиаже, так, как если бы природа была продуктом или, вернее, дублетом мыслей, в которых ребенок искал в каждый момент смысла и намерения.

Исследования Г. Ролоффа показали, что функция определения понятия усиленно растет у ребенка между 10—12 годами, к моменту наступления переходного возраста. Это находится в связи с развитием логического мышления у подростка. Мы уже приводили мнение Э. Меймана относительно позднего появления умозаключений у ребенка (около 14 лет). Г. Шюслер, который оспаривает мнение Меймана, относит усиление этого процесса к 11 —12 и 16—17 годам. Г. Ормиан относит начало формального мышления к 11 годам.