Замечателен в этом отношении указываемый Кро факт, что у глухонемых детей эйдетические образы обнаруживаются и тогда, когда у их слышащих сверстников они почти исчезают. Это неопровержимо свидетельствует о том, что убывание эйдетических образов происходит под влиянием развития речи.

В связи с этим стоит и другая черта мышления в переходном возрасте — перенос внимания подростка к своей внутренней жизни и переход от конкретного к абстрактному. Постепенное внедрение абстракции в мышление подростка является центральным фактором в развитии интеллекта в переходном возрасте. Однако, как правильно указывает Кро, изолирование отдельных свойств из комплекса вещей доступно уже ребенку раннего возраста. Когда под абстракцией понимается обычно изолирующее внимание, мы должны говорить об изолирующей абстракции, которая доступна уже животному; говорить о том, что такого рода абстракция

юз

Л. С. ВЫГОТСКИЙ

является приобретением переходного возраста, не приходится.

От изолирующей абстракции надо отличать генерализирующую абстракцию. Она возникает тогда, когда ребенок соподчиняет ряд конкретных предметов одному общему понятию. Но и такого рода понятие ребенок образует и употребляет чрезвычайно рано. Очевидно, и это не составляет того нового, что завоевывает мышление подростка. Генерализирующая абстракция приводит ребенка к мышлению о таких содержаниях, которые недоступны наглядному восприятию. Когда говорят: подросток впервые завоевывает для себя мир абстрактного, то это утверждение, по словам Кро, не надо понимать в том смысле, что только в этом возрасте становится доступной указанная выше форма абстракции.

Гораздо более важно подчеркнуть другое: подростку, как правило, становятся доступны осмысленные взаимные отношения подобных абстрактных понятий. Не столько сами по себе отдельные отвлеченные признаки, сколько связи, отношения и взаимозависимости признаков становятся доступны в этом возрасте. Подросток устанавливает отношения между понятиями. С помощью определения он находит новые понятия.

Ошибкой Кро нам представляется его мнение, что употребление пословиц и отвлеченных выражений, данных в наглядной форме, является переходной ступенью от конкретного к абстрактному мышлению. Кро считает, что эта форма обычно не замечалась исследователями, между тем она является конечной ступенью развития абстрактного мышления для многих людей.

Как мы говорили и постараемся подробно выяснить дальше, сплетение абстрактного и конкретного еще недоступно ребенку и является вовсе не переходной формой от конкретного к абстрактному мышлению, а своеобразной формой изменения конкретного мышления, формой, возникающей уже на основе абстрактного, подобно тому как, по выражению Потебни, умение думать без слов определяется все же в конечном счете словом. То же самое относится и к логическим умозаключениям.

Хотя эти умозаключения, как показал Г. Дейхлер, обнаруживаются уже у 4-летнего ребенка, но у него они еще полностью основываются на наглядном или схематическом соединении посылок и их содержания. Пониманию ребенка еще недоступна логическая необходимость полученного результата, как и весь путь логического размышления. К этим операциям нормальный ребенок становится способен только в период полового созревания. Такое разумное понимание логически-грамматического мышления наступает только в эту пору. У ребенка овладение грамматикой основывается главным образом на чувстве языка, на речевых навыках, на образовании аналогий. С полным основанием Кро сближает эти успехи в мышлении подростка с его успехами в области математики. Он констатирует, что действительно осмысленное течение доказательств и самостоятельное раскрытие математических правил и положений возможны только в переходном

104

ПЕДОЛОГИЯ ПОДРОСТКА

возрасте. С этими особенностями формального мышления связывается и серьезное изменение в содержании мышления подростка. Задача самопознания, подготавливаемая пониманием других людей и овладением категорией психологического, приводит подростка к тому, что его внимание все более и более направляется в сторону внутренней жизни. Разделение внутреннего и внешнего мира становится для подростка необходимостью в связи с теми потребностями, с теми задачами, которые выдвигает перед ним развитие. По мнению Кро, задача создания жизненного плана требует чем дальше, тем больше отделения существенного от несущественного. Без логической оценки это неосуществимо. Поэтому понятно, что развитие высших форм интеллектуальной деятельности столь важно в переходном возрасте. Подлинное, соотносящееся, абстрактное мышление выступает все решительнее.

Оно возникает, конечно, не сразу. Еще до того ребенок умел воспринимать наглядно данные, относительно сложные связи вещей, значений, действий. Он был в состоянии понимать и применять абстракции различного рода. Переходный возраст приносит с собой только способность осмысленного соотнесения абстрактных понятий и общего содержания. Вместе с этим развиваются истинные логические способности. Кро повторяет, что на развитие этого мышления решающее влияние оказывает средовое окружение ребенка. В крестьянской среде, по наблюдению автора, мы находим часто взрослых, которые не поднялись над интеллектуальным уровнем школьника. Их мышление движется всю жизнь в сфере наглядного, никогда не переходя к специфически логическому мышлению и к его абстрактным формам.

Поскольку по окончании школы подросток вступает в такое окружение, которое не владеет высшими формами мышления, естественно, что он и сам не достигает высокой ступени развития, хотя обнаруживает хорошие задатки. Нельзя решительнее подтвердить то, что образование понятий является продуктом культурного развития интеллекта и зависит в конечном счете от среды.

В различных сферах практической жизни встречаются совершенно различные способы приложения интеллектуальной деятельности, которые, с одной стороны, определяются господствующей структурой жизненной сферы, а с другой — особенностями самого индивида.

Самым важным выводом Кро нам представляется вывод относительно центрального значения интеллектуального развития для всего переходного возраста. Интеллект играет у подростка решающую роль. Даже при выборе той или иной профессии в широкой степени применяются процессы типичной интеллектуальной природы. Вместе с Е. Ляу (Е. Lau, 1925) Кро утверждает, что именно у подростка чрезвычайно сильно влияние интеллекта на волю. Продуманные и осознанные решения играют в его цело-

105

Л. С. ВЫГОТСКИЙ

стном развитии гораздо большую роль, чем, как обычно принято думать, влияние переоценки возрастающей эмоциональности.

Центральное значение интеллектуального развития и его ведущую роль мы постараемся подробно выяснить в следующей главе.

Пользуясь методом генетических срезов и их сравнительного изучения, мы могли установить не только то, чего нет в первом школьном возрасте и что появляется в переходном, но и ряд механизмов, с помощью которых развивается центральная функция всего возраста—образование понятий.

Мы видели, какую решающую роль в этом процессе играет интроспекция, осознание собственных процессов поведения и овладение ими, перенесение форм поведения, возникающих в коллективной жизни подростка, во внутреннюю сферу личности и постепенное вращивание новых способов поведения, перенесение вовнутрь ряда внешних механизмов и социализация внутренней речи и, наконец, труд как центральный фактор всего интеллектуального развития.

Мы могли, далее, установить то значение, которое имеет приобретение новой функции — образования понятий—для всего мышления подростка. Мы показали, что если в мышлении представлены предметы в неподвижном и изолированном виде, то понятие в действительности обедняет его содержание. Если же допустить, что предмет раскрывается в связях и опосредствовани-ях, в отношениях с остальной действительностью и в движении, мы должны заключить, что мышление, овладевающее понятиями, начинает овладевать сущностью предмета, раскрывает его связи и отношения с другим предметом, начинает впервые соединять и соотносить разные элементы своего опыта, и тогда раскрывается связная и осмысленная картина мира как целого.