Незакономерна также попытка свести высшие функции, как это делает Э. Торндайк, к простым ассоциациям, только увеличенным в количестве. Столь же неправомерно игнорировать закон самостоятельности более высоких синтезов. Все психические новообразования, которые мы можем констатировать у подростка, имеют в основе это сложное и двойственное по существу

112

ПЕДОЛОГИЯ ПОДРОСТКА

отношение между элементарными и высшими процессами.

В сущности это отношение, эмпирически найденное современной психоневрологией и подсказанное ей изучением развития нервной системы, не представляет чего-либо нового с точки зрения диалектической логики. Гегель напоминает двоякое значение немецкого слова «снимать». Под ним мы понимаем, говорит он, во-первых, «устранять», «отрицать», и мы говорим согласно этому: «закон, учреждение отменены, упразднены». Но оно означает также «сохранить», и мы говорим в этом смысле, что нечто сохранено. Эта двойственность в словоупотреблении не должна рассматриваться как случайная. Она отражает реальное, объективное отношение, лежащее в основе процесса развития, в котором каждая высшая ступень отрицает низшую, но отрицает, не уничтожая ее, а заключая в себе как снятую категорию, как свой составной момент.

Вся история психического развития в переходном возрасте состоит из этого перехода функций вверх и образования самостоятельных высших синтезов. В этом смысле в истории психического развития подростка господствует строгая иерархия. Различные функции (внимание, память, восприятие, воля, мышление) не развиваются рядом друг с другом, как пучок веток, поставленных в один сосуд; они не развиваются даже, как связанные между собой общим стволом различные ветки единого дерева. В процессе развцтия все эти функции образуют сложную иерархическую систему, где центральной, или ведущей, функцией является развитие мышления, функция образования понятий. Все остальные функции вступают в сложный синтез с этим новым образованием, они интеллектуализируются, перестраиваются на основе мышления в понятиях.

По существу перед нами возникают совершенно новые функции, обладающие иными закономерностями, чем их элементарные предшественницы, и только то обстоятельство, что низшие функции передали часть своей деятельности вверх, высшим, приводит нередко к тому, что высшую, логическую, память сближают с элементарной, механической, памятью и видят в первой прямое продолжение последней, рассматривая обе как лежащие на одной и той же генетической прямой. Так точно переход функций вверх приводит к тому, что высшее, или произвольное, внимание сближают с элементарным, непроизвольным, вниманием и рассматривают его как прямое продолжение последнего.

Мы постараемся показать, как возникает ряд новых высших синтезов, новых высших функций, которые заключают в себе соответствующие элементарные функции в качестве подчиненных инстанций, как снятую категорию и которые получили от этих последних часть их деятельности, перенесенную вверх.

из

Л. С. ВЫГОТСКИЙ

2

Мы начнем с функции восприятия. В известном смысле эта функция рассматривается обычно как самая ранняя в истории психического развития ребенка. Воспринимать ребенок начинает раньше, чем он умеет обращать внимание, запоминать, мыслить. Эта самая ранняя функция поэтому рассматривается как функция элементарная, процессы ее эволюции обычно скрыты от непосредственного наблюдения. Между тем в новой психологии все больше и больше разрушается легенда, гласящая, что восприятие вообще не развивается, что оно с самого начала, уже у младенца, функционирует так, как впоследствии у взрослого человека, что в процессе всеобщего изменения психических функций восприятие обладает привилегией не развиваться, не изменяться, а оставаться самим собой. На самом деле восприятие младенца так же мало напоминает восприятие взрослого человека, как мало похожи память или мышление на этих двух ступенях развития.

На каждой новой возрастной ступени восприятие качественно изменяется, и в переходном возрасте научный анализ открывает те сложные изменения, ту сложную перестройку, которые происходят там. Мы не можем сейчас даже схематически набросать историю развития восприятия в его главнейших моментах. Для нашей цели совершенно достаточно указать в самых кратких чертах два основных типа изменений, которые происходят в этой функции в процессе ее развития. Первый тип изменений мы могли бы назвать первичной переработкой или первичными синтезами восприятия. Сюда относится развитие таких свойств восприятия, как относительное постоянство величины воспринимаемых предметов, их формы, цвета. Все эти моменты варьируют в зависимости от ряда случайных условий нашего восприятия, и только постепенно вырабатывается постоянство восприятия, которое возникает благодаря сложному сплаву процессов восприятия с процессами памяти.

Если мы будем смотреть на карандаш, поставив его перед глазами, а затем отнесем его на расстояние, в 10 раз большее, изображение на сетчатке глаза также уменьшится в 10 раз. Оно будет равно тому изображению, которое дал бы карандаш, в 10 раз меньший, рассматриваемый на прежнем расстоянии. Однако карандаш, отнесенный на расстояние, в 10 раз большее от глаза, не представляется нам уменьшившимся в 10 раз. Мы умеем отличать его величину от величины в 10 раз более короткого карандаша, помещенного перед самыми глазами.

Так же точно, как отметил уже Э. Геринг⁶³, кусок угля в полдень отражает в 3 раза больше света, чем кусок мела на рассвете. Несмотря на это, мел и на рассвете кажется белым, а уголь и в полдень остается черным. Так точно при восприятии одного и того же предмета с совершенно разных сторон, под разными углами зрения его форма всегда кажется нам постоян-

114

.ПЕДОЛОГИЯ ПОДРОСТКА

ной, хотя реальное отражение этой формы на сетчатке глаза бесконечно варьируется.

Откуда возникает постоянство нашего восприятия, его независимость от случайных изменчивых условий? Уже Г. Гельмгольц⁶⁴ высказал предположение, что здесь действуют бессознательные умозаключения. Более поздние исследования показали, что здесь имеют место сложные процессы соединения, сплава наличных раздражений и раздражений, воспроизводимых по памяти, и что реальный процесс восприятия всегда заключает в себе известный корректив, вносимый в него памятью. Глядя на предмет, мы не только воспринимаем его, но и вспоминаем. За процессом восприятия стоит в сущности сложный процесс объединения наличных ощущений и эйдетических образов.

Мы не станем сейчас подробно рассматривать механизм развития постоянства нашего восприятия, так как эти процесск характерны более для детского, чем для переходного возраста. В общем они заканчиваются до наступления полового созревания, и психология подростка может исходить из них как из готового данного. Другие цроцессы, которым подвергается восприятие, можно назвать по сравнению с этими процессами вторичной переработкой, или процессами вторичных синтезов в области восприятия. Здесь происходит сближение восприятия с мышлением, связь восприятия с речью.

Только в последнее время изучено сложное влияние процессов речи на наглядное восприятие ребенка. Оказалось, что процессы развития речи и речевого мышления перерабатывают сложнейшим образом наглядное восприятие ребенка, перестраивая его на новой основе, в частности, в переходном возрасте вместе с образованием понятий происходит изменение старых пропорций, старого соотношения наглядных и не наглядных, конкретных и абстрактных моментов в сфере восприятия.

Для того чтобы пояснить роль речи и речевого мышления в восприятии, сошлемся на собственные опыты, которые тесно связаны с приведенными выше исследованиями восприятия подростка методом описания картинки. Как известно, этот метод давно введен в психологию и используется обычно для того, чтобы установить развитие восприятия ребенком действительности. На картинке ребенок видит ту или иную частицу знакомой ему действительности. По тому, как ребенок воспринимает и описывает эту картинку, мы можем составить себе представление о том, как он воспринимает действительность в целом, какие закономерности господствуют в его восприятии. Как известно, В. Штерн и другие авторы установили, если судить по описаниям ребенком картинок, четыре основные стадии, через которые проходит развитие его восприятий. Вначале ребенок просто перечисляет отдельные предметы, изображенные на картинке, затем называет действия, производимые этими предметами, еще позже в его описании начинают встречаться признаки, которые он истолковывает и благодаря которым он в описании картинки сливает то, что