115

Л. С. ВЫГОТСКИЙ

видит, с тем, что знает относительно изображенного, и, наконец, этот процесс завершается описанием картинки как целого, установлением отношений между различными ее частями. Соответственно этому различают четыре стадии в развитии восприятия ребенка: предметности, действия, качества и отношений. Согласно этому положению, ребенок 3 лет воспринимает мир как совокупность отдельных предметов, позже он воспринимает действительность как совокупность действующих предметов и лиц, еще позже он переходит к соотносящему мышлению и воспринимает действительность как связное целое. Так рисуют ход развития детского восприятия и многие другие современные психологи.

Если бы мы основывались на методике описания картинок, мы были бы приведены к таким же точно выводам. Однако эти выводы вступают в серьезное противоречие с тем, что нам известно о развитии детского восприятия из других источников. Так, мы знаем, что ребенок уже очень рано воспринимает деятельность, действия, которые выделяются для него из всей остальной массы восприятий. Движущийся предмет выделяется в восприятии ребенка чрезвычайно рано. Поэтому мало вероятно, что ребенок раньше воспринимает действительность как совокупность предметов, чем начинает обращать внимание на действия и воспринимать их.

Далее, в психологии восприятия давно уже поколебалось представление, что развитие восприятия идет от части к целому и строится из отдельных элементов, как дом из отдельных кирпичей. Уже примитивное восприятие животных обнаруживает противоположный путь развития. Первоначальное диффузное целостное восприятие всей данной ситуации предшествует отчетливому восприятию ее отдельных частей. Так же точно новые опыты Г. Фолькельта⁶⁵ и других показали, что и у ребенка в самом раннем возрасте восприятие целого предшествует восприятию частей; не целое складывается из отдельных ощущений, но отдельные ощущения дифференцируются и выделяются из первоначального целого восприятия. Снова резкое противоречие с только что приведенной схемой, согласно которой восприятие ребенка движется от отдельных предметов к улавливанию целого.

Наконец, специальные исследования В. Элиасберга и других показали, что ребенок в чрезвычайно раннем возрасте способен устанавливать ряд связей, зависимостей, отношений. Изучение синкретизма в детском мышлении также показало, что не разрозненность элементов, а бессвязная связность мыслей, глобальные, подобные клубку сплетения впечатлений, сложные по составу синкретические образы характеризуют детское мышление на самых ранних ступенях. Все вместе взятре^ заставляет нас усомниться в том, чтобы путь развития детского восприятия, устанавливаемый традиционной психологией, соответствовал действительности.

Мы попытались экспериментально проверить эту схему следующим образом. В экспериментах мы предлагали детям в первый

116

ПЕДОЛОГИЯ ПОДРОСТКА

раз рассказать, что изображено на картинке, а в другой раз, ничего не рассказывая, играть в то, что там нарисовано. Сравнивая речевую и игровую передачу содержания картинки одним и тем же ребенком, мы могли установить, что дети, находящиеся на предметной стадии восприятия и просто перечисляющие отдельные части картинки, передают в игре содержание картинки как целое. Мы могли установить, таким образом, что и восприятие картинки не представляет исключения из общего правила, согласно которому развитие восприятия идет от целого к частям.

Вместе с тем перед нами встает другой, чрезвычайно интересный и сложный вопрос, от разрешения которого зависит и правильное понимание перемен в восприятии подростка. Этот вопрос следующий: почему ребенок, воспринимающий картинку как целое и передающий это целое в игре, вступает на путь анализа и перечисления частей тогда, когда к восприятию картинки присоединяется речь? Ответ на вопрос сводится к тому, что речь, включаясь в процессы наглядного восприятия ребенка, не протекает параллельно этим процессам, как побочный ряд реакций, как аккомпанемент, сопровождающий основную'мелодию. Напротив, речь, сплетаясь с процессами наглядного восприятия, образует новые и сложные синтезы, перестраивая эти процессы на новой основе.

Достаточно самого беглого анализа, чтобы увидеть, что речь видоизменяет восприятие. Она направляет внимание в известную сторону/ чрезвычайно сокращает воспринимаемую ситуацию, давая как бы стенографическую запись воспринимаемого. Она автоматически анализирует воспринимаемое, разлагая его на предметы, действия. Далее, она синтезирует воспринимаемое, отображая видимые связи в форме речевого суждения. Когда ребенок говорит: «Мальчик бежит», глядя на картинку, изображающую бегущего мальчика, то он этим самым бесконечно сокращает видимую ситуацию, анализирует ее, ибо он не воспринимает отдельно мальчика и отдельно то, что он бежит, но выражает то и другое с помощью слов. Сочетая эти слова в суждения, он вкладывает определенный смысл в воспринимаемое.

Так сливаются процессы мышления и процессы восприятия, так интеллектуализируется восприятие, так оно превращается в наглядное мышление. В этом смысле совершенно прав К. Бюлер, который настаивает на теснейшей связи между речью и мышлением и показывает, как известная речевая схема становится вместе с тем и схемой мышления. С полным правом можно утверждать, полагает Бюлер, что речь думает за человека.

Изолированные объекты восприятия приобретают благодаря мышлению связь, они становятся упорядоченными, приобретают смысл—прошедшее и будущее. Речь, таким образом, приводит к осмысливанию восприятия, к анализу действительности, к образованию высшей функции на месте элементарной.

Если мы обратимся к восприятию взрослого человека, мы увидим, что оно представляет собой не только сложный синтез

117

Л. С. ВЫГОТСКИЙ

наличных впечатлений и образов памяти, но в основе его лежит сложный синтез процессов мышления с процессами восприятия. То, что мы видим, и то, что мы знаем, то, что мы воспринимаем, и то, что мыслим, сливается воедино, и когда мне кажется, что я вижу ряд предметов, наполняющих мою комнату, то отождествление того, что я воспринимаю, и того, что я в действительности вижу, есть простая иллюзия. Я могу видеть размеры, форму, окраску этих предметов, но я не могу видеть, что это—шкаф, это—стол, это—человек.

Упорядоченное и осмысленное восприятие, связанное с речевым мышлением, является таким сложным продуктом нового синтеза, где наглядные впечатления и процессы мышления влиты в единый сплав, который можно с полным основанием назвать наглядным мышлением. В отличие от развитого мышления взрослого человека мышление ребенка совершенно иначе объединяет, упорядочивает и осмысливает воспринимаемое. Поэтому положение Э. Клапареда⁶⁶, который говорит, что ребенок видит иначе, чем взрослый, утверждение К. Коффки⁶⁷, что ребенок живет в другом мире, чем мы, взрослые, оказываются справедливыми в известном отношении. Развитое восприятие взрослого накладывает на действительность сетку упорядочивающих логических категорий. Это всегда осмысленное восприятие. Переход от восприятия к наглядному мышлению является частным случаем того перехода функций вверх, о котором мы говорили раньше.

Переход функции восприятия вверх не совершается сразу, скачком. Переход начинается чрезвычайно рано, в детском возрасте. Бюлер с полным основанием, анализируя детский рисунок, утверждает, что с того момента, как вещи приобретают имена, в сознании ребенка начинается образование понятий, и тогда на место конкретных образов вступают понятия, словесно сформулированное знание в понятиях начинает господствовать в памяти ребенка. Уже очень рано, как показывают рисунки ребенка, он отражает и передает не то, что он видит, но то, что знает. Его память не является уже складом для единичных образов, но представляет собой архив знания. Именно этим объясняются схематические, иногда «рентгеновские» рисунки ребенка, которые возникают часто без всякого обращения ребенка к наглядному образцу. Именно этим отличается уже мышление ребенка раннего возраста от мышления животных.