К. Гроос, как мы видели, рассматривал потенциальное понятие ребенка как действие привычки, как установку на сходные общие впечатления. Он называл эти образования д©интеллектуальными понятиями, указывая, что они не имеют еще ничего общего с интеллектом в собственном смысле. Эти потенциальные понятия, в основе которых лежит установка чисто действенного характера, включают в себя практический момент и являются в известной степени «ручными понятиями». Так называемое функциональное определение понятий ребенком также не что иное, как переведенное в слова «ручное понятие», общая практическая установка. Интересную эволюцию проделывают в этом отношении детские понятия,.которые являются более общими вначале и становятся более конкретными в конце. Гроос приводит следующий пример: девочка 8У₂ лет на вопрос, что такое стул, отвечает: «Это мебель, на которой сидят». Это определение понятия слишком обширно, так как включает и скамейку.

Гораздо характернее ответ, который получен от 12-летней развитой девочки на вопрос, что такое стол: «Это четырехугольная доска с четырьмя ножками». Этот же ребенок несколько лет назад признал бы за стол всякий овальный, или круглый, или на трех ножках стол. Если же в более зрелом возрасте девочка дала столь неудовлетворительный ответ, то это доказывает, что ее прежнее суждение никоим образом не зависело от ясного понятия, а лишь от установки на известное общее впечатление.

Приведенный пример указывает нам вместе с тем на одну особенность многих детских определений. Очевидно, девочка, не размышляя долго о том, подходит ли это определение для всех столов, удовлетворилась тем, что указала на воспоминание, возникшее в ее сознании.

Для ребенка школьного возраста определение понятия, как видим, еще в широкой степени является воспроизведением воспоминания. По мнению Грооса, девочка дала фактически лишь описание одного примера, хотя и думала сделать действительное определение.

Мы часто находим у детей школьного возраста определения понятий, в которых этот метод выступает очень ясно. Позаимствуем несколько примеров детских определений у Грюнвальда:

127

Л. С. ВЫГОТСКИЙ

«Что такое вещь?» — «Это стол».— «Что такое лист?» — «Это лист промокательной бумаги». Мы приводили уже пример А. Мессера—определение разума, данное первоклассником: «Разум—это когда мне жарко и я не пью воды». В основе такого определения лежит некое конкретное впечатление. Гроос считает, что это впечатление не есть разложенное на отдельные признаки понятие, но лишь ассоциированная со словом установка. Когда ребенок слышит, что ему хотят рассказать о каком-нибудь благоразумном поступке, в нем происходит просто доинтеллектуальная установка на сходное впечатление, и этого вполне достаточно для логического решения путем суждения.

К. Гроос прав, говоря, что такие примеры проливают некоторый свет и на поведение взрослых людей, когда образец действует сильнее, чем определение.

Последняя особенность детских определений заключается в том, что здесь обнаруживается предпочтение поступков вообще и волевых поступков в особенности. Таким образом, в основе детского определения обнаруживается действенное «ручное понятие». В опытах А. Бине ребенок объясняет, что нож—это то, чем режут мясо, шляпа—это то, что надевают на голову, и т. д.

На связи детских понятий с памятью останавливается и К. Бюлер. По его мнению, наши определения заключаются в том, что мы определяем нечто через его закономерную связь с другими понятиями. В принципе, маленький ребенок поступает точно так же, только его связи вещей принимают несколько иной отпечаток. Связи по цели, по практическому употреблению лежат большей частью в основе этих переведенных в слова «ручных понятий». Из опытов А. Бине мы видим, что ребенок на вопрос «Что такое улитка?» отвечает: «Это—чтобы их давить, чтобы они не ели салат. Все»; «Это—ест салат, это давят, чтобы не ело в саду» (15 лет); «Это значит, что она показывает свои рога, это значит ее давить». Кажется, как будто ребенок находится в саду, делая наблюдения и практические распоряжения, показывая при этом свои знания. Но формулу «это для того, чтобы», которая является обычной схемой для перевода «ручного понятия» в словесное определение, ребенок оставляет, когда на первый план выдвигаются маленькие рассказы или однажды сделанные ребенком наблюдения. «Что такое коляска?» — «Мужчины садятся в нее, лошадь ударяют кнутом, и тогда лошадь бежит»; «А омнибус?» — «Для того, чтобы много дам туда село. Там мягкие сидения. Три лошади. Делают «динь», и они бегут».

Снова мы видим, что в основе детского понятия лежит воспоминание или общая двигательная установка. Конкретная ситуация, возникающая в процессе определения понятия, влияет на ребенка часто таким образом, что он устанавливает не закономерную связь данного понятия с другими, как сделал бы взрослый, и не конкретную связь по воспоминанию, как это мы видели в только что приведенных примерах, но связь совершенно случайную, обусловленную порядком предъявляемых ему слов.

128

ПЕДОЛОГИЯ ПОДРОСТКА

К. Бюлер приводит примеры такой персеверации: прежде всего идет лошадь — она кусается, затем следует лампа—она не кусается, дальше идет дом—не кусается и т. д.

Подводя итоги особенностям детских понятий, Бюлер говорит, что, в общем, здесь царит мысль о цели. Обозначение всего этого возраста как возраста практической целевой ориентировки типично. Области вещей и происшествий, которыми ребенок владеет с помощью этой категории, конечно, не очень велики, и сплетение целевых связей, так как оно прерывается при каждом ближайшем члене, еще лишено постоянных руководящих нитей. Однако в этом маленьком царстве имеются ясность и порядок.

Мы могли бы прибавить, что ясность и порядок, царящие в мышлении ребенка на этой ступени, создаются благодаря тому, что его мышление еще всецело опирается на его практическую, действенную, привычную установку и на его конкретное, наглядное, образное воспоминание. Интеллект выступает здесь как функция привычки и памяти. В основе понятия лежат переведенные в слова двигательная установка и наглядный образ.

Экскурс в изучение особенностей мышления ребенка школьного возраста и связи его с памятью понадобился нам для того, чтобы четко установить, какие изменения происходят в памяти подростка. Для этого мы вновь должны прибегнуть к сравнительному изучению двух генетических срезов. Основной вывод этого изучения* мы предвосхитили уже в гипотетической форме, когда высказали мысль, что главное изменение, происходящее в развитии памяти подростка, заключается в изменении отношений между памятью и интеллектом, существовавших в школьном возрасте, на обратные.

Если у ребенка интеллект—это функция памяти, то у подростка память — функция интеллекта. Так же как примитивное мышление ребенка опирается на память, память подростка опирается на мышление; как у ребенка за видимой словесной формой понятия скрывается конкретно-образное и практически-действенное содержание, так у подростка за внешней видимостью образов памяти скрываются истинные понятия. Этот центральный фактор в истории развития памяти до сих пор еще не изучен с достаточной полнотой.

Психология развития до сих пор изучала возрастные изменения функций, взятых изолированно и отдельно—одна рядом с другой, и обычно подходила к развитию психических функций так, как если бы они образовывали ряд, составленный из относительно самостоятельных и независимых элементов, движущихся параллельно. В основе этого в скрытом виде лежит допущение, что эволюция психических функций напоминает пучок срезанных веток, поставленных в один сосуд. Слишком мало уделялось внимания функциональным, структурным отношениям между отдельными процессами, сообразно складывающейся на каждой возрастной ситуации расстановке отдельных функций, а в связи'с этим недостаточно учитывались и те сложные сочетания,