129

Л. С. ВЫГОТСКИЙ

те высшие синтезы, появлением которых так богат переходный возраст. Даже те психологические направления, которые отмечали самостоятельность мышления и его несводимость к ассоциациям, не охватывали вопроса во всей глубине и не раскрывали того основного факта, что в процессе развития возникает по существу новая функция, новое сочетание процессов, новый самостоятельный синтез, который можно назвать логической памятью.

Старые опыты К. Бюлера показали (К. ВШег, 1912)⁷⁰, что память на мысли и память на слова и другие представления обнаруживает различные закономерности. Если мысли не отличаются от представлений, говорит О. Кюльпе по поводу этих опытов, то первые должны запоминаться с такой же трудностью, как и последние. Ассоциации между мыслями образуются несравненно быстрее и прочнее, чем между словами. Кто может заучить ряд в 20—30 слов, услышав его однажды, так, чтобы иметь возможность при назывании одного члена ряда быстро ответить парным словом? Если бы кто-либо в состоянии был это проделать, то обладателя такой феноменальной памяти мы считали бы необыкновенным человеком. Однако такой результат, как показало экспериментальное исследование, легко достижим при заучивании парных мыслей.

К. Б юл ер давал испытуемым ряд, состоявший из парных мыслей, между которыми нужно было установить связь. Обнаруживалось, как легко удается это сделать и как долго удерживаются обе мысли. Еще на следующий день такой ряд может быть воспроизведен безошибочно. В другой серии опытов тот же автор предлагал 15 фраз или отрывков мыслей и после перерыва давал второй ряд предложений, связанных по смыслу с первым рядом, или их частей с неполным смыслом⁷¹. Таким образом, одна и та же мысль давалась в разорванном виде: первые части в первом ряду, вторые — во втором. Порядок следования первых и вторых частей также не совпадал. Испытуемый должен был, слушая вторые части, мысленно дополнять их соответствующими частями первого ряда. Эту задачу выполняли все испытуемые. В рядах соответствующие части были отделены одна от другой несколькими предложениями, и все же оказалось возможным мысленное обозрение всего материала, а это, несомненно, противоречит закону ассоциации, который действует в области представлений.

Эти опыты доказывают, что отдельные мысли не только необыкновенно легко удерживаются и сохраняются, но и соединяются одна с другой, как будто нарушая все законы памяти.

Таким образом, экспериментально установлено, что запоминание мыслей подчиняется совершенно другим закономерностям, чем запоминание представлений. Уже одного этого факта достаточно, чтобы понять, какое коренное качественное преобразование в деятельности памяти происходит у подростка при переходе от наглядного мышления к абстрактному. Мы видели, что мышление ребенка опирается именно на конкретные образы, на наглядные представления. Когда подросток переходит к мышле-

130

ПЕДОЛОГИЯ ПОДРОСТКА

нию в понятиях, его запоминание того, что он воспринял и логически ^осмыслил, должно обнаружить совершенно другие закономерности, нежели те, которые характеризовали запоминание в школьном возрасте.

Интеллектуализация мнемы, т. е. постепенное сближение памяти и интеллекта, по выражению Ф. Гизе, лежит в основе развития памяти в этом возрасте. Понятно, какой прогресс в памяти, какой подъем на высшую ступень достигается при этом. Продолжая образное сравнение Кюльпе, мы могли бы сказать, что подросток, переходя к запоминанию в понятиях, достигает таких результатов, которые при запоминании в образах, несомненно, свидетельствовали бы о выдающейся, феноменальной памяти.

Но рост логической памяти происходит не только количественно, не только со стороны содержания — память заполняется не столько образами конкретных предметов, сколько их понятиями, связями, отношениями. Происходит и рост качественного характера самой функции запоминания со стороны ее состава, строения, способов деятельности. Дальнейший путь ее развития изменяется коренным образом.

В «Педологии школьного возраста» мы выяснили уже в основных чертах, в чем заключается этот переход от развития непосредственной, эйдетической, натуральной памяти к опосредованной, культурной, мнемотехнической. Мы видели, что ребенок в данном 'случае проделывает тот же путь к овладению своей памятью с помощью искусственных знаков, от пользования памятью к господству над ней, от мнемы к мнемотехнике, тот самый путь, который в процессе исторического развития памяти проделало некогда все человечество.

Разумеется, этот переход не происходит сразу. Он подготавливается в процессе детского развития, и перед нами стоит задача с помощью генетических срезов и их сравнительного изучения найти и обосновать, что же нового происходит в переходном возрасте в этой области. Мы уже говорили: процесс образования понятий начинается у ребенка с момента возникновения первых слов, уже рисунки ребенка в раннем возрасте свидетельствуют о том, что его память является архивом знаний, а не складом образов. Уже в раннем детском возрасте участие речи в процессах памяти, вербализация памяти чрезвычайно заметны. Ребенок часто запоминает не непосредственную конкретную ситуацию, не то или иное происшествие, но как бы словесную запись этого происшествия. Запоминание в знаках, запоминание в словах свойственно уже и раннему детскому возрасту.

Некоторые психологи, сводящие мышление к речевым навыкам, склонны видеть в функционировании речевой стороны наших навыков наиболее конкретное выражение деятельности памяти. Так, Дж. Уотсон рассматривает память как воспроизведение речевых записей конкретных переживаний и действий. Однако мы знаем, что самое значение слова, самый способ употребления слова в качестве знака для ряда предметов, самый тип интеллек-

1S1

Л. С. ВЫГОТСКИЙ

туальных операций, лежащих в основе обобщений, достигаемых с помощью слов, существенно иные у школьника и у подростка. Отсюда понятно, что и вербализация памяти, запоминание с помощью речевых записей существенно изменяются от школьного к переходному возрасту.

Мы можем формулировать центральные моменты всех этих изменений в следующем виде: память подростка освобождается от эйдетических наглядных образов, вербальная память, запоминание в понятиях, непосредственно связанные с осмысливанием, анализом и систематизацией материала, выдвигаются на первый план, причем характер переработки материала при речевом запоминании претерпевает такие же изменения, как и мышление вообще при переходе от образа к понятию. Наконец, в связи с мощным развитием внутренней речи и окончательным уничтожением разрыва между внутренней и внешней речью сама вербальная память подростка опирается преимущественно на внутреннюю речь, превращаясь в одну из интеллектуальных функций. Таким образом возникает отношение, совершенно противоположное тому, которое мы могли установить для более ранней ступени в развитии памяти и мышления. Если там определение понятия в сущности было переводом в слова конкретного образа или двигательной установки, то здесь запоминание конкретных образов и двигательных установок заменяется усвоением соответствующих понятий. Если там мыслить значило припоминать, то здесь запоминать значит мыслить.

Выражаясь кратко, мы можем сказать, что ребенок, становясь подростком, переходит к внутренней мнемотехнике, которую обычно называют логической памятью или внутренней формой опосредованного запоминания. Этот переход извне вовнутрь, связанный с мощным развитием внутренней речи, требует, однако, более подробного выяснения, так как он составляет общую черту в развитии всех интеллектуальных функций переходного возраста и относится в такой же мере к вниманию, как и к памяти. Поэтому мы отложим выяснение закона перехода функций извне вовнутрь до того, как рассмотрим главнейшие изменения, происходящие в развитии внимания подростка.