В. Келер в новой работе (В. Köhler, 1929), посвященной проблеме человеческого восприятия, указывает, что в ситуациях, позволяющих человеку без труда фиксировать предмет, который следует выделить из данной структуры, животные теряют ориентировку и их реакция становится спутанной. Келер наблюдал это много раз у обезьян. Эти животные также казались неспособными изменять данную сенсорную организацию волевым усилием. Они в гораздо большей степени, чем человек, рабы своего сенсорного поля.

Это значит, что внимание животного определяется организацией его зрительного поля. Отсюда в поведении животное является рабом этого зрительного поля, у животного нет умения управлять своим вниманием, и поэтому животное не может освободиться от направляющего воздействия структуры зрительного поля. С известной осторожностью можно сказать, что ребенок также в гораздо большей степени, чем подросток, является рабом своего сенсорного поля. Подобно тому как в области памяти ему больше запоминается, чем он запоминает, в области внимания вещи гораздо больше владеют его вниманием, чем он сам.

Чтобы закончить рассмотрение внимания, остановимся на чрезвычайно важном генетическом законе, который характеризует развитие всех высших психических функций—логической памяти, произвольного внимания, мышления в понятиях. Этот закон имеет гораздо более широкое значение, чем только область внимания. Поэтому мы подробно остановимся на нем в заключительной главе нашего курса, при обсуждении структуры и динамики личности подростка. Но' уже сейчас без знания этого закона мы будем ощущать существенный пробел в общей картине развития рассмотренных функций, в том числе и внимания.

138

ПЕДОЛОГИЯ ПОДРОСТКА

Сущность закона заключается в том, что он определяет четыре основные стадии, через которые проходит в развитии всякая психическая функция высшего порядка. Мы говорили уже неоднократно, что высшие формы памяти, внимания и других функций возникают не сразу, не в готовом виде. Они не падают в определенный момент сверху, они имеют длительную историю формирования. Так точно и произвольное внимание. Его развитие, в сущности, начинается с первого указательного жеста, с помощью которого взрослые пытаются направлять внимание ребенка, и с первого самостоятельного указательного жеста, с помощью которого ребенок сам начинает управлять вниманием других. Позже в бесконечно более развитой форме ребенок овладевает целой системой этих средств для направления внимания других. Такой системой средств оказывается осмысленная речь. Еще позже ребенок начинает применять к себе самому те самые способы поведения, которые другие применяли к нему и он применял по отношению к другим. Тем самым он научается управлять собственным вниманием, переводить свое внимание в произвольный план.

Касаясь всех стадий, из которых складывается процесс развития внимания в целом, мы остановимся только на двух основных стадиях: первая охватывает школьный, вторая — переходный возраст. Эти два генетических среза могут нас сейчас интересовать для установления особенностей внимания в переходном возрасте. В общей форме можно сказать, что первая из этих стадий является стадией внешнего овладения собственными психическими функциями — памятью, вниманием, вторая—стадией внутреннего овладения теми же процессами. Переход от внешнего овладения к внутреннему и составляет самую существенную черту, отличающую подростка от ребенка.

Мы видели уже, что для школьника характерна внешняя, а для подростка внутренняя мнемотехника. Так же точно для школьника характерно внешнее произвольное внимание, а для подростка— внутреннее. Этот переход извне вовнутрь, который мы образно называем процессом вращивания, состоит в том, что высшая форма поведения, возникающая в процессе приспособления к высшей социальной жизни, как говорит Рибо, складывается в процессе социально-культурного развития ребенка, усваивается им от окружающих людей; поэтому она по необходимости вначале является внешней операцией и совершается с помощью внешних средств. Другие люди с помощью слов направляют внимание ребенка, отвлекая его от одних элементов зрительного поля к другим или даже направляя его на внутренние процессы мышления. Средство здесь остается вовне, сама операция еще разделена между двумя разными людьми.

Внимание, направленное таким образом, является уже объективно произвольно направленным вниманием, но непроизвольным с точки зрения самого ребенка. Усваивая эту форму овладения вниманием, ребенок вначале овладевает чисто внешней операцией,

139

Л. С. ВЫГОТСКИЙ

перенося ее в сферу собственного поведения в том виде, как она складывается между людьми. Он только соединяет в одном лице те обе части операции, которые раньше были разделены между ним и окружающими взрослыми. Поэтому начальной стадией в развитии всякой высшей функции является стадия внешней операции, совершающейся с помощью внешних средств. Затем постепенно операция настолько осваивается ребенком, настолько прочно входит в круг основных операций его поведения, настолько врастает в общую структуру его мышления, что теряет внешний характер, переходит извне вовнутрь и начинает совершаться главным образом с помощью внутренних средств. Этот процесс перехода операций извне вовнутрь мы и называем законом вращивания.

Наш сотрудник А. Н. Леонтьев⁷³ специально исследовал (1931, с. 154—180) развитие опосредованного внимания в разных возрастах. Перед детьми ставилась задача, для разрешения которой ребенок должен был, с одной стороны, удержать в поле внимания ряд моментов, обусловленных инструкцией, а с другой — направлять внимание не по привычному ходу ассоциирующего мышления, а по непрямому пути косвенного мышления.

Ребенку задавали вопросы. На часть из них он должен был ответить названием того или иного цвета. При этом двух каких-либо цветов ребенок не должен был упоминать, как в игре «белого, черного не покупайте». Далее, ребенок не должен был называть два раза один и тот же цвет; вместе с тем ребенок должен был правильно отвечать на поставленные вопросы. Например, в серии, в которой запрещалось называть красный и синий цвета, ребенку задавали вопрос: какого цвета бывают помидоры? Ребенок отвечал: «Они зеленые, когда незрелые».. Разрешение этой задачи становится возможным только при активном направлении внимания и при умении держать в поле внимания ряд моментов одновременно.

Такая задача, как показывает исследование, неразрешима для ребенка даже школьного возраста, если мы не дадим ребенку вспомогательных средств в виде цветных карточек, которые испытуемый, раскладывая перед собой, может использовать в качестве опоры для внимания. Мы уже знаем, что ребенок может одновременно воспринимать ряд внешних предметов, но внутренняя организация его внимания еще чрезвычайно слаба.

В экспериментах удалось проследить, как изменяется решение одной и той же задачи с помощью одних и тех же внешних средств у детей на разных ступенях их развития и у взрослых. Количественные результаты этого исследования приведены на рисунке 2. Как легко видеть, разность между двумя путями решения одной и той же задачи, измеренная количеством правильных ответов, которые дает ребенок, пользуясь внешними средствами и не пользуясь ими, обнаруживает известную закономерность в развитии.

Эта закономерность выражается в том, что разница между

140

ПЕДОЛОГИЯ ПОДРОСТКА

непроизвольным и произвольным вниманием у дошкольников чрезвычайно незначительна. У школьников она становится значительнее, достигая максимума к концу первого школьного возраста и увеличиваясь почти в 10 раз по сравнению с дошкольным возрастом. Наконец, она снова падает у взрослых, почти сближаясь с соответствующими показателями дошкольного возраста.