Рис. 2

Эта количественная характеристика показывает три основные стадии в развитии опосредованного внимания. Прежде всего, стадия натуральных непосредственных актов, характерная для дошкольного возраста. На этой стадии развития ребенок не способен овладеть своим вниманием при помощи организации специальных стимулов-средств. Введение в операцию ряда карточек не увеличивает успешности в решении задачи, ребенок не способен к их функциональному употреблению. Следующая стадия развития характеризуется резким различием показателей по обеим основным сериям. Введение карточек, которые использует ребенок как систему вспомогательных внешних стимулов, в значительной степени повышает его способность к операции. Это стадия преобладающего значения внешнего знака. Наконец, мы видим, что у взрослых испытуемых различие между показателями обеих серий вновь сглаживается и их коэффициенты выравниваются, но уже на новой и высшей основе.

Это не значит, что поведение взрослого вновь превращается в поведение непосредственное, натуральное. На высшей стадии развития поведение остается сложным, но вместе с тем оно эмансипируется от внешних знаков. Происходит то, что мы условно обозначаем как процесс вращивания внешних средств. Внешний знак превращается во внутренний.

Закономерность, установленная экспериментально первоначально для реакции выбора, потом нашла подтверждение в исследовании внимания и памяти, охватившем более 1000 испытуемых (А. Н. Леонтьев, 1931, с. 94). Эти же данные можно представить и в виде коэффициентов, выражающих динамику отношений между непосредственным и опосредованным запоминанием. Если бы мы хотели изобразить графически закономерность смены отдельных стадий в ходе культурного развития и построения какого-нибудь высшего механизма поведения, мы получили бы две кривые, обращенные друг к другу вогнутыми сторонами и

141

Л. С. ВЫГОТСКИЙ

сближающиеся в нижнем и верхнем пределах. Эту приведенную на нашем рисунке схему, наглядно выражающую ход развития высших интеллектуальных процессов, мы назовем параллелограммом развития (А. Н. Леонтьев)⁷⁵. Напомним, что о параллелограмме развития мы уже говорили в связи с бессловесным мышлением человека, когда пытались установить, что умение думать по-человечески, без слов, дается только словом.

Так и здесь в поведении дошкольника внешне обнаруживается та же независимость от опосредующих знаков, как и в произвольном внимании взрослого. Но по внутреннему строению перед нами два совершенно различных процесса.

Необходимо отметить, что проблему внешнего сходства высшей формы произвольного внимания с элементарной формой непроизвольного впервые со всей ясностью развил в психологии Э. Титченер⁷⁶. В его теории мы видим не только подтверждение найденных нами закономерностей, установленных совершенно на другом пути искания, но и предшествующую форму той теории произвольного внимания, которая складывается на наших глазах и которую с полным основанием можно назвать генетической, или исторической, теорией внимания.

Э. Титченер различает две формы внимания: оно может быть пассивным и непроизвольным или же активным и произвольным. Эти формы внимания, по словам Титченера, характерны для различных стадий душевного развития. Отличаются они друг от друга только по сложности, как более ранняя и более поздняя формы, и показывают один и тот же тип сознания, но в различные периоды духовного развития. Пассивное, или непроизвольное, внимание можно назвать поэтому первоначальным вниманием, ибо оно представляет самую раннюю стадию развития внимания. Однако на этой стадии развитие внимания не задерживается. Если для этой стадии характерно, что самое впечатление привлекает и удерживает наше внимание, то для второй стадии характерно обратное отношение, когда мы удерживаем внимание

на впечатлении собственным усилием.

Э. Титченер говорит, что геометрическая задача не производит на нас такого сильного впечатления, как удар грома. Удар грома овладевает нашим вниманием совершенно независимо от нас. При решении задачи мы также продолжаем быть внимательными, но мы должны сами удерживать свое внимание. Внимание к таким предметам называется обыкновенно активным, или произвольным. Титченер называет его вторич-

142

ПЕДОЛОГИЯ ПОДРОСТКА

ным вниманием и считает, что оно есть неизбежный результат сложности нервного организма. Оно возникает из конфликта первоначальных вниманий, из их столкновения и из того, что мы становимся в этой борьбе, в этом конфликте победителями. Вторичное внимание, по мнению Титченера, берет начало из конфликта первичных вниманий, из конкуренции внешних восприятий и борьбы несовместимых моторных положений. Пока имеются налицо хоть некоторые следы этого конфликта, наше внимание будет вторичным, или активным.

Однако есть еще и третья стадия развития внимания. Она состоит не в чем ином, как в возвращении к первой стадии. Когда мы решаем геометрическую задачу, мы постепенно заинтересовываемся ею и совершенно отдаемся ей, и в скором времени проблема приобретает такую же власть над нашим вниманием, какую имел удар грома в момент его появления в сознании. Трудности преодолены, конкуренты устранены, и рассеянность исчезла. Едва ли можно привести более веское доказательство в пользу происхождения вторичного внимания из первичного, чем факт превращения вторичного внимания в первичное.

Анализ Титченера не ограничивается установлением трех стадий в развитии процесса внимания. Он пытается охватить процесс отношений этих трех стадий к возрастному развитию человека. Психологический процесс внимания, говорит он, вначале прост, затем он становится сложным, именно в случаях колебания, размышления он достигает очень высокой степени сложности. Наконец, он опять упрощается. Рассматривая жизнь в целом, можно сказать, что период учения и воспитания есть период вторичного внимания, следующий период зрелой и самостоятельной деятельности—производного первичного внимания.

Определение Титченера недостаточно точно. Правильнее было бы сказать, что на последней стадии развития внимание только внешне упрощается и вновь возвращается к той форме, которая господствовала в первичной стадии. По внутренней структуре оно на третьей стадии гораздо более сложно, чем на второй, только конфликт перенесен вовнутрь и средства, с помощью которых преодолевается этот конфликт, также вросли вовнутрь личности.

Второе замечание состоит в том, что он резко отделяет зрелую жизнь взрослого человека от эпохи обучения и воспитания, забывая о переходном возрасте как соединительном звене между тем и другим. Если мы внесем эти коррективы в рассуждения Титченера, мы увидим, что именно подростковый возраст является переходом от второй к третьей стадии в развитии внимания, или переходом от внешнего к внутреннему вниманию. Этот переход мы и называем процессом вращивания. Перед нами открывается стройная картина постепенной интери-оризации, т. е. постепенного перехода внутрь высших психических функций в этом возрасте. Мы видели, что именно здесь окончательно завершается процесс развития внутренней речи, ликвидируется разрыв между внешней и внутренней речью,

143

Л. С. ВЫГОТСКИЙ

который еще столь явственно дает себя знать в эпоху первого возраста⁷⁷.

Мы видели, что внутренняя мнемотехника, или логическая память, становится основной формой накопления опыта в переходном возрасте. Мы видели, наконец, что во вращивании произвольного внимания заключается самая характерная особенность эволюции этой функции в интересующую нас эпоху. Это не может быть результатом случайного совпадения, а имеет причины в более глубоких и общих закономерностях формирования личности подростка, о которых мы будем говорить подробнее в заключительной главе курса.