Сейчас мы не станем сводить эти найденные нами частные закономерности, характеризующие развитие отдельных функций, к их общим и глубоким корням. Мы можем удовлетвориться установлением внутренней функциональной и структурной связи, существующей между отдельными моментами. В самом деле, мы уже указывали на то, что сближение памяти и внимания с интеллектом составляет самую существенную и отличительную черту переходного возраста. Из системы восприятия эти функции переходят в систему мышления. Мы видели уже, что существует тесная связь между примитивным понятием школьника, понятием-конгломератом или комплексом и узостью поля внимания. Мы видели, далее, что переход к мышлению в понятиях в собственном смысле слова предполагает не простое количественное расширение поля внимания, а переход к новой форме организации этого поля. У ребенка множественное внимание часто оказывается не менее, но более богатым, чем у взрослого. Ребенок может уместить в поле внимания большее количество предметов и гораздо большее количество деталей. Внимание взрослого характеризуется иной структурой, иным типом деятельности. Мы нашли, что это изменение состоит в переходе от непосредственного, элементарного внимания на ранних ступенях развития к опосредованному вниманию, деятельность которого осуществляется с помощью ряда вспомогательных внутренних средств.

Мы хотели бы сейчас указать, не вдаваясь в раскрытие

глубоких причинных связей между

мышлением в понятиях и высшей фор

мой внимания, только на то, что обе

эти формы деятельности вновь обнару

живают теснейшую генетическую и

функциональную зависимость и связь.

Подобно тому как непроизвольное вни

мание оказалось родственно комплек

сному мышлению, мышление в поняти

ях и внутреннее произвольное внимание

взаимно обусловливают друг друга. Эта

связь, как и связь мышления с па

мятью, носит двойственный характер. С

Рис. 4 одной стороны, известная ступень в

144

ПЕДОЛОГИЯ ПОДРОСТКА

развитии внимания—необходимая предпосылка для возникновения понятий. Именно узость поля внимания обусловливает невозможность для ребенка мыслить все признаки понятия в иерархическом синтезе. Но, с другой стороны, самое развитие внимания, переход его к высшей форме возможны только благодаря тому, что функция внимания, как и памяти, интеллектуализируется, связывается с мышлением, входит в качестве подчиненной инстанции в новое, высшее, сложное образование, которое представляет по существу качественно новую функцию.

Если мы продолжаем эту функцию называть тоже вниманием, то делаем это исключительно на основе внешних признаков, на основе того, что результат этой деятельности оказывается тождественным с результатом деятельности элементарного внимания, что в функциональном отношении низшая и высшая формы внимания эквивалентны, т. е. высшая форма принимает на себя функцию низшей и начинает выполнять ее. Перед нами не более чем частный случай общего закона перехода функций вверх, о котором мы уже вели речь. Поэтому, строго говоря, психологическая терминология и классификация функций, вероятно, откажутся некогда признавать едиными по своей основе функции на низших и высших ступенях развития исключительно благодаря их переходу вверх.

Подобно тому как передача ряда функций высшему, вновь построенному центру не позволяет нам рассматривать этот центр тождественным низшему, который до сих пор выполнял те же функции, высшая психическая функция, не уничтожающая, но снимающая действующую до нее функцию, не является просто ее продолжением, ее высшей формой. Новый центр, возникающий в истории развития мозга, не есть просто усовершенствованный старый, хотя бы он и имел с ним некоторые общие функции и действовал с ними в сложном единстве. Точно так же новая функция внимания не есть просто усовершенствованная и развитая старая форма этой деятельности, но качественно новое образование, включающее в себя как снятый в сложном синтезе момент, как побочную форму низшие процессы внимания.

Заслуга Пиаже заключается в том, что он сумел найти внутреннюю связь между типом деятельности внимания и типом мышления. Однако сам Пиаже считает найденную им связь как статическое и чисто описательное определение явления. Он констатирует родство двух психических функций, которые развиваются совместно, но не раскрывает механизма этой связи. Более того, он полагает, что здесь нельзя наметить причинной связи, что оба момента вытекают из одной общей причины.

Мы стремились показать, раскрывая процесс развития внимания, что связь здесь более сложного характера и более общая, характерная не только для внимания, но и для других функций, таких, как восприятие, память и т. п. Здесь налицо двойственная обусловленность одной функции другой. Здесь причины и следствия меняются местами. То, что служит предпосылкой развития

145

Л. С. ВЫГОТСКИЙ

высших форм мышления, само преобразуется и поднимается на высшую ступень под влиянием нового типа мышления. Для хода нашего рассуждения важно отметить, что существует тесная связь между мышлением в понятиях и внутренним произвольным вниманием. Эта связь заключается в том, что внимание, руководимое мышлением в понятиях, направляется уже своеобразным способом на тот или иной объект.

Подобно тому как само понятие есть не прямое, а опосредованное мышление, так точно и внимание, руководимое понятием, иным образом, чем это совершается на примитивной ступени развития, охватывает совокупность признаков, входящих в состав понятия, в их сложном структурном единстве. Во внутреннем произвольном внимании наш интеллект приобретает, таким образом, новую функцию, новый способ деятельности, новую форму поведения, так как возникает новый сложный механизм, новый modus operandi нашего внимания.

5

Нам следует еще остановиться на эволюции последней функции в переходном возрасте, чтобы закончить историю развития высших психических функций подростка и тем самым историю его культурного развития, рассматриваемого с функциональной точки зрения. Мы имеем в виду практическую деятельность, практическое мышление, или действенный интеллект, как его иногда называют.

Старая психология, рассматривая развитые сложившиеся формы мышления взрослого культурного человека, игнорировала обычно исторический подход к проблеме мышления. Благодаря этому психология представляла действительный ход исторического развития мышления в грубо искаженном, а подчас в прямо перевернутом виде. Первичные и самые ранние формы мышления она относила к окончанию развития, а наиболее поздние помещала в его начале. Так обстояло дело и с проблемой практического интеллекта. Исходя главным образом из самонаблюдения, старая психология принимала за первичное развитие внутреннего мышления, связанного с речью и с представлениями, а в практическом разумном действии видела только воплощение или продолжение процессов внутреннего мышления. Взрослый культурный человек обычно раньше думает, а потом действует, отсюда психология заключала, что так дело происходило в истории развития мышления: сперва было мышление, затем действие. В связи с этим старая психология относила на сравнительно отдаленный срок, к окончанию детства, к началу переходного возраста, вызревание разумной целесообразной практической деятельности ребенка.

Как и в основе многих заблуждений, и здесь лежит верное зерно, соответствующее действительности. Постараемся обнаружить это зерно истины, скрытое под ложным истолкованием. В переходном возрасте совершается какой-то в высшей степени важный скачок в развитии практической целесообразной деятель-