Речь—не побочный продукт детской активности, речь—не параллельная функция, протекающая рядом с действием. Речь и действие сближаются, и это имеет решающее значение и для действия, и для речи. Первоначально речь, сближаясь с интеллектуальным действием, сопровождает его, отражая результаты деятельности и ее главнейшие моменты. Но именно благодаря тому что речь отражает и закрепляет отдельные моменты практического мышления, она из отражающей, сопровождающей функции превращается в планирующую, сдвигаясь к началу

152

ПЕДОЛОГИЯ ПОДРОСТКА

процесса, перенося от одной операции к другой формулообразную структуру действия. Таким образом возникает первоначальная объективная связь речи и мышления. Речь становится средством мышления главным образом потому, что она отражает объективно протекающую практическую интеллектуальную операцию. Это капитальной важности момент в развитии речи и мышления, раскрывающий секрет возникновения речевого мышления в целом.

Первоначальное синкретическое сближение речи и мышления постепенно осознается ребенком.

Важно отметить с самого начала два момента. Во-первых, сближение речи и мышления не изобретается ребенком, не строится им с помощью логических операций. Ребенок не выдумывает с помощью речи того или иного способа практического поведения. Напротив, сама речь приобретает известные логические формы, интеллектуализируется только в силу того, что она отражает и сопровождает практические интеллектуальные операции ребенка. Речевое мышление сперва должно возникнуть объективно и лишь потом субъективно. Сперва оно возникает Ъ себе, а потом для себя.

Речь и действие, сближаясь, сами начинают определять поведение ребенка прежде, нежели ребенок с их помощью начинает определять свою реакцию. Кто действительно глубоко изучит связи, возникающие между речью и интеллектуальным действием у ребенка, тот найдет центральное звено всей цепи развития речи и мышления, которое экспериментально-генетически раскрывает природу этого образования. Ребенок соотносится с ситуацией, требующей употребления орудий, через другого человека— экспериментатора. Разговаривая с ним, затем разговаривая при нем для себя, ребенок соотносится с ситуацией через инструкцию, через речь, т.е. социально. Здесь прокладывается дорога к интеллекту через речь сперва объективно, через другого, потом для себя. Позже экспериментатор выключается. Речь для себя при нем, т. е. эгоцентрическая речь, переходит в речь для себя без него, т. е. во внутреннюю речь, когда ребенок соотносится с ситуацией через собственную инструкцию, через собственную речь.

Здесь мы экспериментально воссоздаем речевое мышление в его истинной генетической природе.

Во-вторых, практическое мышление, приведя к интеллектуализации речи, само становится речевым. Оно вербализуется/Благодаря этому бесконечно расширяются его возможности. Мы видели, что первоначально речь становится осмысленной, так как она отражает осмысленное действие. Но когда ребенок с помощью речи начинает закреплять формулообразную структуру операций, когда он затем начинает применять формулу будущих действий, создавать план и намерение в собственном поведении, его практическое мышление поднимается на новую ступень: поведение ребенка начинает определяться уже не структурой

153

Л. С. ВЫГОТСКИЙ

зрительного поля, не наивной физикой и даже не социальными схемами опыта, но новой формой деятельности—речевым мышлением.

Мы знаем, например, из истории рисунка, как происходит смещение детского слова по отношению к собственному действию ребенка. На первой стадии ребенок сначала рисует, а затем называет то, что нарисовал. Ему даже непонятно, когда его спрашивают, что он нарисует. У него еще нет плана, нет намерения по отношению к собственному действию. Постепенно слово начинает сдвигаться, смещаясь с конца процесса рисования к собственному действию.

Ребенок незадолго до окончания рисунка уже называет, что у него получится, и таким образом предвосхищает окончание еще незавершенного процесса. Часто в середине, а иногда даже и вскоре после начала процесса ребенок говорит, что получится, закрепляет это в словах и тем самым подчиняет плану и намерению весь дальнейший процесс.

Наконец, на третьей стадии слово сдвигается к самому началу процесса. Ребенок объявляет заранее, что он нарисует, и весь процесс рисования подчинен этой словесной формулировке собственного намерения и плана. Тот же сдвиг от конечного момента к начальному характеризует и отношение между практическим действием и его словесной формулой у ребенка. Сначала словесная формула заключает и закрепляет результат действия; затем она начинает отображать отдельные моменты и перипетии самого процесса решения задачи, наконец, она становится формулой плана и намерения, предвосхищающей дальнейшее течение действенной операции и переносящей поведение ребенка в совершенно другой план.

Не законы зрительного поля, рабами которых, по выражению Келера, являются животные, но законы волевого самоопределения собственного поведения, законы речевого поля становятся основными факторами, направляющими поведение ребенка. Обезьяна видит ситуацию и переживает ее. Ребенок, восприятие которого руководится речью, познает ситуацию. Но кроме ситуации он познает, а не переживает и собственные действия. Подобно тому как он решает данную задачу с помощью опосредованной деятельности, с помощью употребления орудий, он начинает определять, строить и связывать собственные процессы поведения в единое целое с помощью опосредованной деятельности, с помощью слова, с помощью речевого мышления.

Разумеется, переход к высшим формам синтеза практического и речевого мышления совершается не сразу. Он начинается в раннем детстве, и перед нами, как и прежде, возникает основная задача—установить, что же нового в процессе сближения речевого и практического мышления совершается именно в переходном возрасте. Для того чтобы ответить на этот вопрос, мы должны отметить, что и прежние исследователи наблюдали, конечно, огромную важность речи в практически действенном мышлении

154

ПЕДОЛОГИЯ ПОДРОСТКА

ребенка. Этого просто нельзя было не заметить, с какой бы точки зрения исследователь не подходил к процессу. Было ли внимание исследователя направлено на наивную физику или на схему социального опыта, везде и всегда он натыкался на речь, которой он отводил побочное, хотя и почетное место.

Было бы полной слепотой со стороны исследователя, прямым искажением фактов, если бы роль речи в процессе поведения не была отмечена хотя бы в фактической части исследования. Поэтому все авторы останавливаются на речевых реакциях, играющих своеобразную роль в приспособительном процессе ребенка. Так, Шапиро и Герке наблюдали в опытах, требующих употребления орудий, что речь весьма часто выполняла функцию замещения действия. В особенно затруднительных случаях или при недостаточном напоре приспособительной энергии дети ограничивались констатированием фактов своей неприспособленности или начинали мечтать вслух, утверждая, что их желание исполнится само собой. «Он сейчас слезет и упадет к нам, он сейчас придет к нам на пол»,— говорит Боря (3 года). В общем, замечали Шапиро и Герке, количество речевых проявлений обратно пропорционально количеству действенных актов.

Оно и понятно, если встать на точку зрения авторов, что речь замещает неудавшееся действие, что с помощью речи ребенок начинает мечтать вслух там, где он не может действенно овладеть ситуацией.

Эти авторы отмечают, что в некоторых случаях речь имеет предваряющее и корригирующее значение. Ребенок сперва решает задачу словесно и лишь затем приводит свое решение в действие, или он критикует свои действия, внося соответствующие поправки в деятельность. Речь, в силу специфических особенностей, значительно облегчает испытуемому переход от настоящей ситуации к прошлому опыту. Она же часто и отвлекает ребенка от необходимости непосредственно использовать имеющиеся ресурсы, направляя его приспособление в других направлениях. С одной стороны, речь дает возможность пассивного приспособления через экспериментатора путем словесных просьб о помощи. С другой стороны, речь иногда уводит ребенка в область воспоминаний и общения с экспериментатором, прямо не связанных с поставленной перед испытуемым задачей.