Все это еще раз указывает на значение социального опыта в приспособительных реакциях ребенка, так как уже самый беглый анализ роли речи ребенка рельефно выявляет пользование им речью как универсальной социальной схемой. Резюмируя, авторы говорят, что в практически действенном приспособлении ребенка своеобразную роль выполняет речь. Она замещает и компенсирует подлинное приспособление или же служит мостом для перехода от прямых проб к прошлому опыту и чисто социальному виду приспособления через экспериментатора.

Уже в этой характеристике поведения ребенка во время действий с употреблением орудия проступают со всей ясностью

155

Л. С. ВЫГОТСКИЙ

связи между практическим действием и речью. Однако исследователи, не придавая существенного значения этим связям, рассматривают их как частный случай схем социального опыта, отводя синтезу речи и действия второстепенное, побочное значение, а иногда и вовсе не замечая этого синтеза. Такие авторы склонны думать, что речь и действие ребенка находятся в обратно пропорциональном отношении, понимая под этим не только чисто количественное соотношение тех и других реакций, но также и существенную связь между ними, заключающуюся в том, что речь замещает неудавшееся действие. Во всяком случае во всех этих наблюдениях речь принимается за нечто сопровождающее процесс действия, но не приводящее к коренному изменению его природы и к возникновению новой, по существу качественно своеобразной формы практической деятельности, специфичной для человека. Липманн в протоколах своих опытов также неоднократно передает своеобразное сочетание социальной и эгоцентрической речи ребенка с его практической деятельностью.

Становится непонятным, как авторы, стоящие на структурной точке зрения и отрицающие возможность механического, чисто ассоциативного объединения двух видов деятельности, не замечают той совершенно новой структуры, которая возникает благодаря объединению практического и речевого мышления в одно целое. Липманн, исследуя способность разумного действия, проводит обстоятельную параллель между действиями детей и поведением обезьян в опытах Келера. Липманн находит много сходства, но устанавливает и коренное отличие, которое, как мы указывали, заключается в отсутствии наивной физики у обезьян и наивной оптики у детей.

Сравнивая действия детей и антропоидов, Липманн резюмирует: до тех пор пока физическое действие зависит преимущественно от оптических компонентов структуры ситуации, между ребенком и обезьяной существует разница только в степени. Если ситуация требует осмысленного соотнесения физических структурных свойств вещей, обнаруживается различие между обезьяной и ребенком: действия обезьяны преимущественно обусловлены оптически, а действия ребенка—главным образом физическими отношениями вещей.

Мы опять видим указания на чрезвычайно важный новый биологический фактор, определяющий практическое мышление ребенка по сравнению с обезьяной, но мы не видим ни малейшего сдвига в сторону понимания принципиального и коренного отличия человеческой практической деятельности от деятельности животного. Скажем прямо, что, если границу между деятельностью ребенка и обезьяны проводить там, где ее проводит Липманн, мы никогда не сумеем понять возникновения трудовой деятельности у человека.

В своих исследованиях мы могли отметить, что чисто словесная операция, относящаяся к последующему практическому действию, но оторванная от реального действия, является продуктом

156

ПЕДОЛОГИЯ ПОДРОСТКА

более позднего развития. Первоначально речевая операция входит составной частью в качестве вспомогательного приема во внешнюю операцию. Характер ее объединения с этой внешней операцией различен на разных ступенях развития. На каждой возрастной ступени возникает свой генетический узел, характеризующийся господствующим на данной ступени синтезом речевого и практического мышления. От узла к узлу идет линия развития практической деятельности ребенка. Как мы уже говорили, основные изменения в этом процессе заключаются в том, что речь сдвигается во времени от конца к началу всей операции, что она от функции закрепления и отражения действия переходит к функции его планирования. По правильному выражению М.В.О'Ши (1910), ребенок сперва действует, потом думает, а взрослый сперва думает, потом действует.

Наши исследования позволяют нам набросать в самых общих чертах основную схему развития практической деятельности ребенка. Кратко рассмотрим эту схему. Если мы представим себе опыты с употреблением орудия в генетическом разрезе, то перед нами обнаружится примерно следующий ход развития этой деятельности. В младенческом возрасте, в 6 мес, как отмечают исследователи, появляется зародышевая форма будущего употребления орудий. Ребенок с помощью одного предмета воздействует на другой — операция, специфическая для человеческих рук и не встречающаяся у животных. Это еще не целевая операция, так как действие ребенка ни на что не направлено, но это уже орудие в себе, в объективном его значении, поскольку некий средний член вдвигается между ребенком и объектом его воздействия. В 10—12 мес впервые наблюдается истинное употребление орудия примерно того типа, который обнаружен у обезьян.

Характерной чертой всего этого возраста является независимость практического действия от речи (шимпанзеподобный возраст). Однако существенное значение, по-нашему, имеет сопровождение деятельности ребенка лепетом, который в данном случае действительно носит характер эмоционального аккомпанемента.

Раннее детство характеризуется синкретическим объединением социализированной речи ребенка и его действия. Ребенок вместо прямого воздействия на предмет обращается с просьбами к экспериментатору, или пытается с помощью слова воздействовать на предмет, или, наконец, словами замещает реальный успех, изменяя задачу. Существенная черта всего возраста— синкретическое объединение социальной ситуации и физической ситуации в одно несистематизированное целое. Это синкретическое объединение следует понимать как в высшей степени важный генетический узел, который впервые приводит к установлению связи, пока еще неопределенной и смутной, между речевым и практическим мышлением.

В дошкольном возрасте речь ребенка уже приобрела новую

157

Л. С. ВЫГОТСКИЙ

форму, стала речью для себя, и весь возраст характеризуется синкретическим объединением эгоцентрической речи и практического действия. Речевое мышление в собственном смысле слова в процессе выполнения задачи встречается редко. Слова регулируют, направляют поведение, хотя ребенок произносит их не с этой целью. Здесь мы имеем как бы не во всех точках совпавшие друг с другом, еще несознательно и непланомерно, но уже объективно объединенные друг с другом две операции мышления.

В школьном возрасте, как мы видели, ребенок в области отвлеченного словесного мышления остается еще во власти вербального синкретизма, и отсюда, когда перед ним встает задача объединить в одно целое процессы внутренней речи и процессы практического действия, возникает синкретическое объединение того и другого без господства внутренней речи над всей практической операцией.

' Только в переходном возрасте в связи с возникновением речевого мышления в понятиях возможно решение задачи на словах и последующее выполнение ее в действиях, выполнение, подчиненное плану, руководимое единым намерением, направляемое волей, которая, как закон, определяет способ и характер действия⁸⁴.

Так постепенно прокладывается дорога к мышлению через речь, и в переходном возрасте мы замечаем с первого взгляда двойственную ситуацию: с одной стороны, подросток впервые овладевает совершенно оторванным от конкретных действий мышлением в понятиях, а с другой—именно благодаря мышлению в понятиях впервые создаются те специфические для человека высшие формы отношений, между мышлением и действием, которые характеризуются сложным иерархическим синтезом одной и другой формы.